Plataforma de apoyo a las altas capacidades. Propuesta de marco conceptual común

 

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INTRODUCCIÓN

En 1959, Naciones Unidas aprobó una Declaración de los Derechos del Niño que incluía diez principios. Pero no era suficiente para proteger los derechos de la infancia porque legalmente no tenía carácter obligatorio, por eso en 1978 el Gobierno de Polonia presentó a Naciones Unidas la versión provisional de una Convención sobre los Derechos del Niño.

Tras diez años de negociaciones con gobiernos de todo el mundo, líderes religiosos, ONGs y otras instituciones, se logró aprobar el texto final de la Convención sobre los Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989, de cumplimiento obligatorio para todos los países que la ratificasen.

La Convención sobre los Derechos del Niño se convirtió en ley en 1990, después de ser firmada y aceptada por 20 países, entre ellos España.

Este es uno de los tratados internacionales que según el artículo 10 de la Constitución Española de 1978 son directamente aplicables en España y son la norma de referencia a la hora de interpretar y aplicar el Derecho a la Educación recogido en el artículo 27 de la Constitución Española y, por tanto, deben ser aplicados y tenidos en cuenta por las distintas Comunidades Autónomas en materia de educación.

En este tratado encontramos especialmente significativo el Artículo 29.1.a:

“Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”.

Todos los países firmantes, entre ellos España, tienen la obligación de enfocar la educación de los menores hacia el pleno desarrollo de sus valores, habilidades, pensamientos y organismos. Se basa en una visión claramente desarrollista o evolucionista que pone el foco en el cultivo de una serie de potenciales hasta su despliegue adulto.

Utilizando una metáfora, se podría afirmar que el objetivo de la educación es cultivar una semilla para que en el futuro dé sus mejores frutos. Lógicamente, para hacer realidad esta idea hay que conocer cada semilla y saber qué campos le son más propicios para su desarrollo, pero esa comprensión inicial de su naturaleza no es el objetivo final sino tan sólo un medio necesario para que el potencial natural se pueda convertir con el tiempo en la mejor versión de sí mismo -y no de los demás-.

En este sentido, la existencia de condiciones naturales específicas determinan acciones particulares destinadas a mejorar esos aspectos de la persona dentro de una dinámica de atención general a los demás aspectos que integran ese ser. Ahora bien, es importante señalar que en esta dinámica participan varios agentes: I) la sociedad en general y, de manera específica, II) el Estado, a través de la administración educativa y III) las familias. Cada uno tiene su ámbito de actuación y ninguno sustituye el trabajo de los otros sino que tienden a complementarse. De una eficaz colaboración depende conseguir que esas semillas germinen en buenos frutos.

Centrándonos en el marco educativo, se considera alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, de acuerdo con lo establecido en el capítulo I del título II de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, aquel que, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, requiere una atención educativa diferente a la ordinaria para que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte expone que:

“El alumnado que presenta altas capacidades intelectuales es considerado por Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), como alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

La atención integral a este alumnado se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.

Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar de forma temprana sus necesidades:

  • Adoptar planes de actuación adecuados a las mismas.
  • Asegurar los recursos necesarios para que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos por la LOE con carácter general para todo el alumnado.
  • Garantizar la escolarización.
  • Regular y asegurar la participación de los padres o tutores en la decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos, así como adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado y la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
  • Los centros docentes contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a los alumnos la consecución de los fines establecidos. En el ejercicio de su autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en el marco de la legislación vigente, elaborarán el proyecto educativo, que recogerá, entre otras cosas, la forma de atención a la diversidad del alumnado”.

Ahí se delimita con claridad lo que compete al MECD -y, por extensión, a las administraciones educativas de cada comunidad autónoma-: I) Identificación temprana de las necesidades, II) adoptar planes de actuación adecuados, III) proveer de recursos y IV) asegurar la participación activa de las familias. Todo ello perfectamente recogido en el proyecto educativo de cada centro escolar.

En la actualidad, sin embargo, la mayoría de comunidades autónomas elude asumir sus responsabilidades: i) se excusan en una confusa definición del término “precocidad intelectual” para no actuar, por un supuesto principio de prudencia que choca con la realidad evolutiva de estos alumnos, ii) no existen apenas planes de actuación, iii) más del 94% (1) de los centros educativos carecen de recursos para este alumnado y iv) las familias no son parte activa del proceso.

Como conclusión a esta introducción, podemos decir que existe normativa de obligado cumplimiento en nuestro país que se está conculcando sistemáticamente por parte de la administración educativa. Pero, por otro lado, también comprobamos que se le está tratando de incluir responsabilidades que, a día de hoy, no tienen. Por ese motivo, incidimos mucho en el marco de actuación. Se trata, en el caso de las administraciones educativas, de una atención de índole educativa. No se trata de otro tipo de atención, como podría ser la sanitaria, que podría corresponder a las familias y, en todo caso, a las administraciones sanitarias. Es importante introducir este matiz porque nos encontramos situaciones en las que se exige atención a un alumnado desde el ámbito de la salud sin tener las debidas competencias para ello.

Otro aspecto especialmente controvertido es el emocional. En nuestro sistema educativo se está introduciendo poco a poco la necesidad de atender este aspecto, pero no de un modo consolidado y firme. Es decir, a día de hoy no es una atención que pueda entenderse específica que deba asumir la administración educativa sino que es una competencia compartida a partes iguales por todos los agentes. Dentro de unos años probablemente encontremos un escenario diferente en el que la educación emocional forme parte del currículo ordinario de las escuelas, por su importancia y trascendencia en el desarrollo pleno de la persona, pero tiene forma de deseo más que de realidad alcanzable con los medios actuales.

JUSTIFICACIÓN

El fenómeno de la alta capacidad (giftedness) supone un reto constante para la ciencia, la educación, la administración y la sociedad debido a su enorme complejidad. Desde hace más de un siglo las nociones de inteligencia en general y de la alta capacidad en particular han ido evolucionando gracias a los avances en la investigación (2). Durante todo este tiempo se han elaborado diferentes modelos que han permitido abordar su estudio desde perspectivas tan dispares como la educación, la psicometría, la sociopolítica o la filosofía.

Es importante señalar que un modelo es una abstracción del mundo real que reduce la complejidad, permitiéndonos ver las características importantes que están detrás de un proceso ignorando detalles de menor importancia. La palabra teoría proviene del griego theoria y significa literalmente “visión”. Esto implica que cada modelo depende íntimamente de la perspectiva de quien lo crea y/o utiliza. En ese sentido, es un instrumento que permite al investigador acercarse al “territorio” del fenómeno con una suerte de “mapa” orientativo. La naturaleza de los modelos es teórica y no pueden tomarse como una réplica exacta del territorio. Son marcos de referencia que guían la acción para no dar palos de ciego en el camino.

Cada campo de acción necesita una determinada visión (o compendio de varias) y, en consecuencia, la adopción de algún modelo (o modelos) adecuado a los mismos.

En el ámbito de la alta capacidad encontramos, grosso modo, tres campos de acción que pueden interactuar y nutrirse entre sí: i) campo de la investigación o teórico, ii) campo de la atención psicosocioeducativa o práctico y iii) campo de la administración o político; más allá de estos campos específicos estaría el campo social que es general: ahí estaríamos todos.

  • El campo de la investigación siempre se encuentra en la vanguardia, abriendo caminos.
  • El campo de la atención psicosocioeducativa suele nutrirse de esos avances cierto tiempo después, aunque también le proporciona los datos empíricos necesarios para mejorar.
  • El campo de la administración se mueve en función del empuje de la sociedad civil y de la voluntad política.

Las entidades de apoyo a las altas capacidades intelectuales, formadas principalmente por familias y, en menor medida, por profesionales implicados en este ámbito, generalmente persiguen los siguientes fines:

  1. Informar, visibilizar y sensibilizar sobre las características y necesidades del alumnado
  2. Lograr la adecuada atención educativa.
  3. Optimizar el desarrollo cognitivo, académico y socioemocional de las personas con altas capacidades intelectuales.

Para abordar la consecución de estos fines es fundamental analizar los campos de acción en los que esas entidades pueden y deben actuar en cada momento. Si estuvieran compuestas por investigadores se entendería que ese sería su principal campo de acción, pero no es el caso. Tampoco están compuestas, a día de hoy, por una mayoría de docentes u otros profesionales de la educación o la psicología expertos en aplicar los conocimientos teóricos, por lo que el campo de la intervención no sería su terreno natural. Nos queda por tanto el campo de la acción política y, fuera de esos márgenes, el campo de acción social.

Las actividades de difusión pretenden abordar el primer objetivo. La información de calidad escasea en este ámbito, plagado de mitos y estereotipos difíciles de erradicar. Y los medios de comunicación que no son sensibles consiguen anclarlos en el imaginario popular. Aún así, estas entidades se apoyan en el campo de la investigación y en el de la intervención para aportar esa información necesaria para desmontarlos.

El segundo objetivo, lograr la adecuada atención educativa de las altas capacidades intelectuales, supone un reto aún mayor. Y lo es porque implica el trabajo coordinado de todos los campos de acción. De poco sirve que exista y difundamos la mejor información teórica y los avances en los métodos de intervención más interesantes para este colectivo si no existe voluntad política de aplicar los cambios necesarios en el campo de acción de la administración educativa. Es tarea primordial de sociedad civil organizada trabajar en este campo de acción político para acercar visiones y posibilitar un cambio real a nivel estatal. En la actualidad, cada comunidad autónoma funciona de modo diferente en todas las fases: identificación, evaluación y aplicación de medidas educativas. Y todo comienza por el primer paso, el más básico: definir qué es la alta capacidad.

En el ámbito científico, a pesar de lo que nos repiten sin cesar, existen consensos sobre la naturaleza fundamental de la alta capacidad. Todos los investigadores actuales coinciden en que se trata de un potencial que puede desarrollarse o actualizarse gracias a la intervención adecuada a la naturaleza de ese potencial. Ese es un consenso básico mayoritario que hoy en día no se cuestiona. No se trata de un rasgo estable y definitivo, ni se trata de un estado real de un ser, que cuando alcanza un determinado dígito en una prueba psicométrica “sublima” y cambia su naturaleza para siempre. La alta capacidad intelectual es un constructo social que nos ayuda a buscar los medios más adecuados para desarrollar las capacidades del alumnado en el contexto educativo y en el espacio social.

Los modelos que pretenden dar respuesta a esa visión (theoría) de qué es la alta capacidad son los denominados “modelos evolutivos o de desarrollo”. Se centran en la naturaleza procesual del fenómeno y no tanto en su estructura en un momento dado de su desarrollo. Existen varios modelos de esta naturaleza, pero a efectos de esta introducción señalaremos sólo dos: i) el Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) de Francoys Gagné y ii) el Modelo Tripartito sobre la Alta Capacidad (TMG) de Steven I. Pfeiffer. Podemos encontrar información más detallada de ambos modelos en el monográfico nº 368 de la revista de educación del MECD sobre la alta capacidad

Por otro lado, otro de los consensos mayoritarios consiste en distinguir los perfiles de capacidades desde un continuo en el que en un extremo hallamos fortalezas en un área o dominio (perfil talentoso, talented) y en el otro encontraríamos personas que están por encima de la media en todas las áreas (perfil sobredotado, gifted). Una de las definiciones más aceptadas en la actualidad la proporciona la National Association for Gifted Children (NAGC):

«Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua…) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes…)»

Los modelos que abordan esa visión de la alta capacidad, que no es incompatible sino complementaria a la anterior, son los que podríamos denominar “modelos estructuralistas”, entre los que encontraríamos: i) el modelo basado en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner y ii) en España, el modelo cognitivo de Castelló. Este último modelo se está aplicando con resultados positivos en comunidades como Murcia, Andalucía y Canarias, las tres regiones que más alumnos identificados tienen en España (3).

Para representar simplificadamente estas dos visiones trazaríamos una línea horizontal para la visión evolutiva (desde las capacidades naturales a las sistemáticamente desarrolladas) y una línea vertical para la visión estructuralista (desde el potencial en un área al potencial en muchas o todas). De ese modo, tendríamos un modelo integrado que podría ayudarnos a comprender la alta capacidad de un modo más exhaustivo.

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PRESENTACIÓN DE MODELOS

MODELO TRIPARTITO SOBRE LA ALTA CAPACIDAD DE PFEIFFER

Steven I. Pfeiffer, un afamado psicólogo clínico estadounidense con amplia experiencia en la atención a la alta capacidad, sintetiza su modelo de este modo:

El modelo tripartito conceptualiza la alta capacidad desde tres puntos de vista diferentes. Las tres perspectivas se refieren a la alta capacidad vista a través de la lente de:

  1. la alta inteligencia;
  2. los logros sobresalientes; y
  3. el potencial para rendir de modo excelente.

Por otro lado, nos aporta una serie de principios de la evaluación de los más capaces. Nos detenemos en el tercero, el uso de múltiples medidas al evaluar cualquier constructo psicológico, incluyendo la inteligencia:

«el uso de múltiples medidas es una buena práctica clínica tanto si uno está viendo la alta capacidad a través de la lente de alta inteligencia, de los logros sobresalientes, o del potencial para sobresalir. En este sentido, las calificaciones de los maestros, las entrevistas con los padres, las escalas de observación e incluso las entrevistas con los profesores de la escuela de música, de baile o directores de teatro pueden y suelen tener ofrecer información adicional, única, e incrementalmente válida sobre el perfil de capacidades del estudiante, sus fortalezas más típicas, el estilo de aprendizaje y es probable que el éxito en un programa de desarrollo del talento, en particular los programas diseñados con un currículo académico riguroso y acelerado (Pfeiffer , 2013a , 2015).»

Destaco la noción de perfil de capacidades para entroncar de manera natural este modelo con el siguiente, que hace mucho énfasis en este punto.

MODELO COGNITIVO DE CASTELLÓ

Presentamos una breve introducción al modelo (4):

Tipología: superdotados y talentos

En 1986 Castelló pretendía operativizar el objeto de estudio de la superdotación, para lo que propuso como criterios fundamentales para su definición:

  • Dependencia del contexto y necesidades sociales.
  • Importancia de la producción.
  • Ponderación de factores implicados.
  • Diferenciación cualitativa entre superdotado y talentoso en cuanto a características internas y potencial de producción.
  • Capacidad de medición de las características.

De esta forma nos encontramos con dos grupos de individuos excepcionales. El primero, formado por los superdotados, que son los verdaderamente excepcionales intelectuales, en el sentido de que disponen de un conjunto de características que garantizan un alto nivel de funcionamiento de toda la estructura del intelecto. El segundo grupo lo constituyen los talentosos, que se caracterizan por rendimientos parciales extraordinarios en algún factor de la mencionada estructura o en otras áreas no estrictamente intelectuales.

El grupo de talentosos dependerá directamente de los valores sociales predominantes en un momento dado, ya que pueden existir sujetos con habilidades excepcionales que no gocen de suficiente utilidad o interés socio-cultural, por lo que pasen desapercibidos.

Más tarde, Castelló y Batlle (1998) proponen un protocolo de identificación que se extrae de dos instrumentos de medida ya elaborados y baremados como son la BADyG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales;  Yuste, 1989) y el Test de pensamiento creativo de Torrance (Torrance Test of Creative Thinking, TTCT, 1974).

Dicho protocolo permite diferenciar las distintas formas en las que se puede manifestar la alta habilidad: superdotación, talento académico, talento figurativo, talento artístico figurativo,  talento verbal, talento numérico, talento espacial y talento creativo. Esta propuesta trata de cubrir las dos principales problemáticas relacionadas con la identificación, tanto de la superdotación como del talento,  que son: por un lado, la baja congruencia entre los criterios teóricos y los  procedimientos de identificación y, por otro, la frecuente confusión terminológica en el uso de conceptos referidos a la alta habilidad (superdotación, talento, precocidad, etc.).

Este modelo nos permite identificar alumnos superdotados y también talentosos, según la siguiente tipología: a) alumnos que muestren talentos simples o  específicos (referidos a una sola variable); b) alumnos que manifiesten talentos múltiples (referidos a varias variables conjuntas); c) alumnos que muestren talentos complejos (referidos a varias variables conjuntas), dentro de los cuales podemos encontrar, el talento académico, talento figurativo y talento artístico-figurativo; y d) alumnos que presentan talentos conglomerados en los que nos podemos encontrar la combinación de la configuración intelectual del talento académico, figurativo y/o artístico-figurativo con el talento simple o múltiple.

La configuración intelectual en el caso del  talento simple se corresponde con un percentil de 95 o superior en una sola aptitud específica (como, por ejemplo, un talento verbal, un talento matemático, un talento espacial, un talento creativo o un talento lógico).

También podemos encontrar un talento múltiple que presenta un perfil intelectual en el que son varias las aptitudes específicas que se situarían en un  percentil de 95 o por encima.

El  talento complejo es aquel que está constituido por la combinación de varias  aptitudes específicas que puntúan 80 o  por encima del  percentil 80. Dentro de esta categoría nos podemos encontrar con: a) el talento académico que resulta de la combinación de razonamiento verbal, razonamiento lógico y memoria; b) el talento figurativo que resulta de la combinación de razonamiento  lógico y espacial, y c)  el talento figurativo-artístico que a la combinación del talento figurativo le incluye la creatividad.

Por último, en el talento conglomerado podemos encontrar diversos perfiles intelectuales, podría ser considerado como conglomerado al talento que resulta de la combinación de un talento académico con una o varias aptitudes específicas, también el resultante de un talento figurativo con una o varias aptitudes específicas, o cuando en un perfil encontramos un talento figurativo en combinación con un talento académico y varias aptitudes específicas.

 Configuración cognitiva de talentos y superdotado

A continuación detallamos los criterios de identificación de alumnos superdotados y cada uno de los tipos de talento.

Superdotación

La configuración cognitiva de la superdotación se caracteriza por la disposición de un nivel bastante elevado de recursos de todas las aptitudes intelectuales. La evolución de la superdotación es lenta y compleja, siendo difícil que se manifiesten los procesos e interacciones más sofisticados antes del final de la adolescencia. A pesar de ello, las aptitudes básicas, tal y como se miden a través de los tests de inteligencia, se pueden evaluar a partir de los 12 años. La inteligencia social, motriz o emocional también forma parte de  la superdotación. Éstas deberían ser evaluados con tests apropiados (Castelló, 2002).

La evaluación y el diagnóstico del alumno superdotado se deben hacer con una batería de aptitudes más una medida de la creatividad. Las variables que hace falta incluir son: aptitud verbal, numérica, espacial o figurativa,  razonamiento lógico y creativo  y gestión de memoria. Si la batería que se utiliza no incluyera la gestión de memoria, esta variable puede ser valorada con tests de memoria a largo plazo. Para confirmar el diagnóstico hace falta lograr un percentil 75 o superior en todas las áreas: razonamiento verbal, razonamiento numérico, espacial, creatividad, razonamiento lógico y memoria.

El perfil del superdotado se caracteriza por su gran flexibilidad, lo que significa una buena aptitud para tratar con cualquier tipo de información o manera de procesarla. Suelen ser alumnos que disfrutan con situaciones complejas, que exigen utilizar recursos diferentes de manera simultánea. No debe sorprender que estos alumnos no alcancen un rendimiento  muy alto en las tareas escolares pero sus resultados, en general, suelen ser satisfactorios. La identificación un tanto informal que hacen los profesores suele  referirse a los discretos rendimientos, pero a su gran curiosidad para plantear el “por qué” sobre las cosas, a referirse a “qué pasaría si…”, sin reparar demasiado en almacenar información o centrarse en detalles o datos concretos. Debido a que también disponen de una cierta inteligencia social y emocional, raras veces tienen complicaciones importantes en su interacción con sus compañeros. Aunque presentan un comportamiento independiente y suelen seguir sus propios criterios.

No suelen presentar problemas serios en el aula. Pero, su excepcionalidad cognitiva, puede conducirles a  niveles muy discretos de motivación, lo que lleva a aburrirse en clase y rechazar las actividades del gran grupo. Por ello, hay que contemplar que el aprovechamiento de los aprendizajes es muy limitado, en proporción con el que podrían lograr.

Talento matemático

Las personas con este tipo de talento se caracterizan por disponer de elevados recursos de representación y manipulación de informaciones que se  muestran en la modalidad cuantitativa y/o numérica. Suelen representar cuantitativamente todo tipo de información, bien sea matemática o de otro tipo. Las personas que poseen un buen razonamiento matemático disfrutan especialmente con la magia de los números y sus combinaciones, son personas capaces de encontrar y establecer relaciones entre objetos que otros no suelen encontrar.

La eficacia de estas personas suele ser algo irregular, resulta muy elevada en aquellas áreas en las que predomina la información cuantitativa, mientras que suele ser discreta cuando predomina la actividad verbal.

La evaluación y el diagnóstico se pueden realizar mediante subescalas de aptitud numérica y se deben completar con otras tareas de razonamiento matemático. El alumno con talento matemático ha de obtener un centil igual o superior a 95 en las escalas que valoran el razonamiento matemático.

La representación cuantitativa de la información y los intereses que se derivan no suelen ser procedimientos  muy eficaces de socialización.

Los posibles problemas de estos talentos pueden darse en la motivación, pues son alumnos a los que su gran preferencia por las tareas matemáticas, les lleva a despreciar y rechazar las otras tareas escolares.

La intervención para el talento matemático debería centrarse en lo siguiente: la ampliación de tareas y contenidos en materias de tipo cuantitativo, en la misma línea que los talentos académicos; la compensación de las áreas y recursos mal utilizados, en este sentido hay que restaurar la motivación y el nivel de rendimiento; y el entrenamiento de habilidades comunicativas y de interacción social.

Talento lógico

En el caso del talento lógico, la configuración cognitiva es muy parecida a la del talento creativo, pero la funcionalidad que hace de sus recursos es mucho más elevada, puesto que influyen tanto parámetros culturales como escolares. Las subescalas de razonamiento lógico son instrumentos adecuados para valorar su potencial. Cabe esperar una puntuación igual o superior al centil 95.

Respecto a las situaciones académicas hay que decir que tendrá el éxito asegurado siempre que las actividades exijan utilizar los procesos del razonamiento deductivo o inductivo, los silogismos y, por supuesto, la manipulación de conceptos abstractos que requieran una definición precisa. Suelen rechazar las situaciones muy ambiguas o abiertas, de manera que a veces suelen manifestar una cierta rigidez. Cuando tiene que aplicar normas o criterios, dicha rigidez dificulta su interacción social.

Académicamente no suelen presentar ningún problema importante, pero las dificultades las encuentran en la interacción con sus  compañeros, precisamente por el rigor que tienen para aplicar normas y reglas.

De la intervención que precisa este tipo de talento hay que decir que se deberían trabajar los procesos de socialización, procurando incidir en la flexibilización de sus patrones o modelos de conducta y en la inclusión de otros valores en la representación de las personas, más allá del razonamiento.

Talento social

Se caracteriza por disponer de amplios recursos de codificación y toma de decisiones referidos al procesamiento de la información social. El rasgo más característico de las personas con inteligencia social es su habilidad para interactuar con sus compañeros y adultos. Gardner distingue dos tipos de talentos sociales: el talento intrapersonal (incluye autorreflexión, metacognición y autopercepción referido al conocimiento que tiene una persona de sí misma) y el talento interpersonal, referido a la capacidad que tiene la persona para relacionarse con los demás de forma eficaz. El talento social tiene una capacidad especial para ayudar a que un grupo alcance sus objetivos y mejore sus relaciones humanas.

Sobre la evaluación y diagnóstico, no existen pruebas formales para evaluar este tipo de talento. Sin embargo, sí podemos valorarlo mediante los cuestionarios existentes sobre inteligencia emocional, que comprenden tareas de habilidades sociales y donde los perfiles de liderazgo pueden ser muy útiles para valorar un posible talento social. Para los niños pequeños, Gardner y sus colaboradores han dispuesto unas tareas dentro de su Proyecto Spectrum, orientadas a valorar la Inteligencia Inter e Intrapersonal (Gardner, Feldman y Krechewsky 1998a, 1998b y 1998c).

Un rasgo esencial es la facilidad que demuestran para interactuar con sus compañeros y adultos. Muestran mucha flexibilidad para ajustar su vocabulario y comportamiento al de los demás y perciben con cierta facilidad las normas y reglas de cada grupo social. Su socialización es buena y suelen manifestarse como líderes. Por ello, esa buena socialización puede ser un aliciente para lograr excelentes resultados en sus aprendizajes.

Ahora bien, pueden presentar posibles problemas en el aula, como por ejemplo, movilizar y liderar al grupo de clase o a algún compañero contra el profesorado o incluso contra algún colega dentro  del aula. No obstante, suelen ser situaciones muy excepcionales, pero que el profesor debe considerar.

Talento creativo

Este tipo de talento es simple, en la medida en la que predomina una gran capacidad para la innovación. Los talentos creativos son aquellos cuyo funcionamiento cognitivo manifiesta poca linealidad, suelen tener una gran capacidad para explorar las diferentes alternativas, para resolver problemas, su pensamiento es dinámico y flexible y su organización mental es poco sistemática (Parra, Ferrando, Prieto y Sánchez 2005). Cabe esperar que la creatividad no  esté únicamente asociada a la producción artística, sino que es un recurso de uso general, de la misma manera que sucede con la lógica.

Para la evaluación y el diagnóstico de este tipo de talento se utilizan los tests de creatividad. Hay que esperar un percentil mínimo de 95. Preferentemente las escalas que no exijan lenguaje son una alternativa menos sesgada para valorar la creatividad.

Respecto a las implicaciones educativas hay que decir que estos alumnos suelen manifestar comportamientos muy variados y, con cierta frecuencia, son diferentes a los considerados como normales. Por ejemplo, no es extraño que los profesores y los mismos padres digan que son traviesos o hiperactivos. Esto hace que presenten, a veces, dificultades de atención y concentración. Su pensamiento  es creativo, que aún siendo muy importante para la actividad profesional, no suele ser eficaz dentro del medio escolar, actuando más bien como un obstáculo. Por tanto, los bajos rendimientos académicos suelen ser con frecuencia un rasgo característico de este tipo de talentos. Su pensamiento creativo les sirve para tener una gran socialización con sus compañeros.

Uno de los problemas que suelen tener en la escuela se refiere a la manera de procesar, organizar y representar la información, pues lo hacen mediante procedimientos no demasiado escolares, puesto que ellos no utilizan los procesos de razonamiento lógico-lineal, que son los que apoya la escuela, por lo que su pensamiento lateral les juega malas pasadas.

Talento verbal

Las personas con talento verbal son aquéllas que muestran una extraordinaria inteligencia lingüística, que se concreta en una gran capacidad para utilizar con claridad las habilidades relacionadas con  el lenguaje oral y escrito. Saben escuchar y comprender. El buen dominio que tienen de los instrumentos lingüísticos, favorece su rendimiento escolar.

La evaluación de este tipo de talento se puede hacer con escalas de aptitud verbal. Se suele recomendar  utilizar varias para garantizar una exploración completa. El punto de corte se sitúa en el percentil 95.

Respecto a las implicaciones educativas hay que decir que como la mayor parte de la información escolar se presenta en un formato verbal, estos talentos obtienen un buen rendimiento académico. Su interacción social suele ser buena. No suelen manifestar problemas de aprendizaje ni de socialización, aunque en las áreas donde pueda existir alguna descompensación, puede aparecer algún tipo de problemas.  En las  áreas de matemáticas o plástica, donde la forma de representación de la información es diferente, podrían aparecer ciertas dificultades.

La intervención en estas personas hay que centrarla en ayudar a complementar la representación verbal con otras formas de codificación. También suelen dar muy buenos resultados  los trabajos que exigen obtener información de diferentes fuentes documentales y de manera autónoma.

Talento académico

Es un tipo de talento complejo en el cual se combinan recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión de la memoria. Los talentos académicos manifiestan una gran capacidad para almacenar y recuperar cualquier tipo de información que se pueda expresar verbalmente, suelen tener además una buena organización lógica. Las funciones que manifiestan los talentos académicos son idóneas para los aprendizajes formales. Suelen trabajar bien con tareas verbales, numéricas, espaciales, de memoria y de razonamiento, consideradas todas ellas capacidades mentales primarias, necesarias para lograr el éxito académico.

Las implicaciones educativas del talento académico implican presentarle actividades que tengan cierta lógica interna y contenidos verbales. Los talentos académicos suelen obtener rendimientos muy elevados en la escuela, tienen facilidad en cualquier ámbito, lo que redunda en su alto rendimiento escolar. Suelen obtener información de diferentes fuentes estructuradas (escuela, ambiente, televisión, prensa, soportes informáticos, etc.) de forma autónoma, información que  rentabilizan bien. El bagaje de conocimientos y vocabulario que poseen es mucho más extenso que el de las personas  de la misma edad e incluso que los adultos. No resulta extraño que los contenidos del currículo ordinario de un determinado curso ya estén, en su mayor parte, alcanzados por estas personas, antes de comenzar las clases.

Algunos problemas que pudieran tener los talentos académicos podrían resumirse de la siguiente manera: a) tendencia al aburrimiento en el aula, dado que suelen utilizar mucha información y aprenden a un ritmo muy rápido los nuevos contenidos, el ritmo de aprendizaje en el aula y los contenidos ordinarios suelen ser poco motivadores; b) el vocabulario rico y extenso que manejan, junto con los intereses que son más amplios y diferentes a los de los compañeros, hace que la comunicación e interacción social del talento académico se haga difícil; c) los resultados académicos tan brillantes que obtienen suelen llevarles a tener una sobre autoestima y, por consiguiente, actitudes despectivas hacia sus compañeros; y d) la facilidad para el aprendizaje suele dificultar la consolidación de hábitos de trabajo y estudio. Estos hábitos no se echan en falta durante los primeros cursos, pero se van constatando a medida que se avanza en el sistema escolar.

Talento artístico-figurativo

La configuración intelectual que subyace en el talento artístico se fundamenta en la aptitud espacial, el razonamiento lógico y  el creativo. Es propio de los individuos que manifiestan una gran capacidad para percibir imágenes internas y externas, transformarlas, modificarlas y descifrar la información gráfica. No todos los alumnos que muestran capacidades visuales exhiben las mismas habilidades. El talento artísticofigurativo, al igual que el académico, es un talento complejo en el cual la interacción de esas habilidades resulta crítica.

La evaluación de las distintas aptitudes se debe realizar mediante diversas actividades y escalas de tipo figurativo o espacial, de razonamiento lógico y tests específicos de creatividad. Un percentil superior a 80 resulta un buen punto de corte. No hay que olvidar que la producción artística puede manifestarse en diversos campos como la pintura, la escultura, la fotografía o el diseño. A la hora de valorar los productos, es necesario contar además con las destrezas de ejecución o de utilización de los instrumentos.

Las implicaciones educativas para el talento artístico-figurativo hay que buscarlas en el ámbito extracurricular. Se puede implicar al niño en el taller de un  pintor, o bien en la  escuela de bellas artes o en cualquier actividad que, por lo general, se realiza fuera del aula y del contexto escolar, por tanto, esto exige flexibilización curricular y motiva mucho al alumno.

El principal problema que puede tener este tipo de talento es el motivacional. El talento artístico-figurativo tiene recursos cognitivos suficientes para lograr un buen aprendizaje, aunque discreto, porque sus intereses y motivaciones están fuera de la escuela.

Precocidad

El niño precoz es aquél que presenta un ritmo de aprendizaje y desarrollo a unos niveles superiores a los compañeros de la misma edad. Son alumnos con mayores recursos intelectuales que sus compañeros del aula ordinaria.

La evaluación del niño precoz debería hacerse con pruebas convencionales de CI o bien con tests de aptitudes. Los resultados de cualquier test utilizado, deben ser superiores que los esperados para los niños de su edad.

Hay que decir que las implicaciones educativas hay que orientarlas de la misma forma que para el talento académico o talentos específicos, porque sus rendimientos son superiores a los de sus compañeros. También hay que prestar atención a la maduración emocional, porque ésta no necesariamente tiene que seguir el mismo ritmo que la cognitiva. Suele ser frecuente la disincronía intelectual en el caso de la precocidad intelectual.

Las dificultades con que pueden encontrarse los niños precoces son parecidas a la que se han descrito en el apartado correspondiente al talento académico (se aburren en clase, presentan dificultades de interacción social y autoestima), además de problemas de frustración y de autoimagen al finalizar su maduración.

Fuente: Configuración Cognitivo-Emocional en Alumnos de Altas Habilidades

 

CONCLUSIONES

El modo más eficaz de aprovechar toda la fuente de talento es integrando modelos actuales complementarios.

El modelo de Castelló tiene una serie de bondades: a) presenta una adecuada fiabilidad; b) se fundamenta en un procedimiento científico y validado de manera ajustada; c) es fácil de utilizar y nos ayuda a entender la complejidad del superdotado cuando utiliza sus mecanismos de la inteligencia.

A partir del mismo se puede implantar un protocolo que identifique global y sistemáticamente a los alumnos más capaces, tal y como se ha puesto en marcha estos últimos años en comunidades como Murcia, Andalucía y Canarias, con mejoras sustanciales que permiten avanzar desde la realidad de los hechos consumados.

Creemos que la integración del modelo de Castelló, avalado por los avances en neurociencia (ver los trabajos del propio Castelló y Sylvia Sastre), dentro del modelo tripartito de Pfeiffer permitiría una visión más completa del fenómeno sin perder de vista lo fundamental: que sea relativamente sencillo de aplicar en el campo de acción política, que es la que necesita tener los protocolos de actuación más elaborados a la hora de dar el paso adelante. Y, en ese sentido, con la colaboración de muchos agentes, el reto se puede hacer realidad.

Como acertadamente señala María Dolores Prieto y cía (5),

“mientras no se implante un procedimiento que identifique global y sistemáticamente a los alumnos más capaces, el sistema educativo no podrá responder a sus necesidades o lo hará de manera deficiente. Del mismo modo, si no somos capaces de optimizar el uso del tiempo escolar, a partir de la flexibilidad curricular y la individualización, la vida escolar y el desarrollo de los más capaces no serán satisfactorios”

 

FASES DE INTEGRACIÓN DE LOS MODELOS

Analizando las condiciones actuales en las que se encuentra el fenómeno de la Alta Capacidad en España: i) escasa formación, sensibilización y visibilización ii) profundas discrepancias entre comunidades autónomas, iii) nula voluntad política de atender esta necesidad, iv) irregular activación de la sociedad civil para producir cambios a largo plazo, v) enorme distancia entre desarrollos científicos y aplicaciones en el aula, y aplicando un principio de prudencia, considero que la integración de los dos modelos propuestos en uno solo necesitaría articularse en dos fases diferenciadas.

Fase inicial

En esta fase se promoverá la adopción de un marco conceptual común a todo el territorio nacional basado en el modelo de Castelló, para que un alumno de Madrid o Cantabria tuviera los mismos derechos que uno de Andalucía o Murcia.

Una vez se consolide el modelo que ya sabemos que funciona (aunque sea, como todo, mejorable) en nuestro contexto educativo actual se puede abordar con mayores garantías de éxito la

Fase final

Que consistiría en la integración del modelo de Castelló dentro del modelo tripartito de Pfeiffer, en concreto dentro de la visión de la Alta Capacidad desde la lente de la alta inteligencia.

Pasaríamos de un modelo riguroso, validado científicamente y que amplía el espectro de capacidades respecto al modelo psicométrico basado en el CI, aunque todavía dependiente en buena medida de los puntos de corte y el uso de las etiquetas, a otro más flexible que podría incluir otro alumnado que no haya superado esos puntos pero se estime que puedan beneficiarse de los programas educativos adecuados a esta visión. La comunidad de Aragón apuesta por este modelo más flexible y así se refleja en su normativa actual, gracias al empuje de la sociedad civil organizada.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

  1. MEDINA BALMASEDA, M.T. (2006). Análisis de las actitudes del profesorado ante la atención de los niños superdotados. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.
    «Respecto a la atención de los superdotados, como ya se indicó anteriormente, los directores reconocieron en un 94% que el Proyecto Educativo de sus centros no contempla la atención educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a sobredotación intelectual» (pg.488)
  2. CASTRO ZAMUDIO, S. (2015). Evolución histórica y modelos.
  3. PLATAFORMA DE APOYO A LAS ALTAS CAPACIDADES (2015). Cuadro alumnos identificados como de altas capacidades en España (2009-2014) 
  4. CASTELLÓ, A. & BATLLE, C. (1998). Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. FAISCA, 6, 26–66
  5. PRIETO SÁNCHEZ, L. Y OTROS (2012) Estudio de la superdotación en España. Revista Amazónica Año 5, Vol X, nº 3 , pág. 48-78, Jul-Dez.
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Acerca de José Luis

Aprendiz de la inteligencia, la conciencia y la creatividad. Vinculado al mundo de las altas capacidades intelectuales desde 2008, año en el que entré en la asociación ASA de Málaga tras la identificación de mi hijo mayor. Once meses después, en 2009, afronté el reto de presidirla cuando estaba a punto de disolverse, lo que me llevó a adoptar un rol de activista que he mantenido hasta 2016 en diferentes organizaciones de este colectivo tan desconocido y plagado de mitos y estereotipos. En este blog trato de aclarar los conceptos más básicos a todas aquellas personas que aterrizan y no encuentran dónde agarrarse. También tuve un periodo de activismo social en el ámbito del derecho a la vivienda (2012-2013) en la PAH de Málaga.
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