Y tú, ¿por qué luchas?

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Ayer tuve un sueño raro. Sí, no era un sueño normal en el que me toca la primitiva y se me acaban los problemas de un plumazo. Fue un sueño extraño, pero se me quedó grabado a fuego. 

Estaba presente en una fuerte discusión que tenían dos profesionales de un medio de comunicación relevante. Uno de ellos le decía al otro que no podía aguantar la falta de libertad que tenían a la hora de transmitir las noticias pero la respuesta que recibía era que si no le gustaba lo que hacía tenía el camino expedito para marcharse. Tenía tal grado de indignación que traté de calmarle, apoyándole en su crítica y comprendiendo su estado anímico, pero también la difícil tesitura en la que se encontraba. No es fácil renunciar a tu sueño, a tu profesión o a tu sustento.

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Quiero ser una estrella

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Este es un pequeño relato que le escribí a mi hijo mayor. Hoy es su cumpleaños y deseo compartirlo con todo aquel que sepa apreciar el mensaje que transmite.

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Evaluación psicopedagógica y diagnóstico clínico

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Hoy me acerco a otro de los temas que suelen generar controversia en el campo de las altas capacidades: el uso indiscriminado del término diagnóstico para señalar lo que en realidad es una evaluación psicopedagógica.

Para entender del modo más sencillo posible la distinción básica que existe entre ambos recurriré a dos artículos en los que se expone la diferencia con nitidez.

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Aprendizaje orgánico

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Hace unos días compartía en el grupo Facebook de Amigos de la Plataforma de Apoyo a las Altas Capacidades una minúscula reflexión, con una clara intención:

LAS PALABRAS NO SON NEUTRAS

Hace tiempo tuve una entrevista con la Fundación Málaga para hablarles de ASA en particular y de las AACC en general. Durante la conversación surgió un tema recurrente en estos casos: el modo de aprender de nuestras criaturas.

Probé a hacer un ‘experimento’. Le dije, “¿qué pensarías -dime la verdad, no lo que quiero escuchar- si te comento que mi hijo aprende de modo desordenado?”, a lo que contestó: “pues que es un desastre”.

“Bien. Ahora dime, ¿qué pensarías si te digo que mi hijo aprende de modo orgánico y no de modo mecánico?”

Se le iluminó la cara. No hizo falta que respondiera nada.

La idea principal de ese microtexto era mostrar cómo cambia la percepción de un mismo hecho, proceso o acontecimiento utilizando nombres con connotaciones negativas o positivas. Esa reunión que tuve tiene ya cinco o seis años, cuando no disponía de información científica sobre determinados procesos de aprendizaje (p.e. aprendices viso-espaciales, aprendizaje por emoción, etc) y lo único que tenía eran palabras que, grosso modo, describían el modo personal de funcionar, que también percibía en mis hijos.

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Inteligencia emocional

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¿Qué podemos decir de la inteligencia emocional que no se haya escrito ya? ¿Cómo podemos calibrar la importancia de una buena gestión emocional? ¿Para qué necesitamos una genuina educación emocional? ¿Dónde encontramos los ejemplos de inteligencia emocional que nos inspiran? ¿Cuando nos la tomaremos en serio?

Demasiadas preguntas con demasiadas respuestas. En los últimos años el tema de la inteligencia emocional ha llenado páginas, espacios y bolsillos. Sin embargo, los efectos de tanta efervescencia no parecen observarse en la sociedad actual. Demasiado ruido y pocas nueces. ¿Podría deberse en parte a que existen concepciones diferentes del mismo constructo y eso no facilita su comprensión?

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Memoria AACC en España (I): origen del movimiento asociativo

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«Un pueblo que olvida su pasado carece de futuro»

En el mundo de las Altas Capacidades Intelectuales gana terreno en los últimos años la tendencia a olvidar, ningunear o simplemente ignorar lo realizado con anterioridad a nuestra llegada. Una suerte de adanismo que dificulta tomar una perspectiva adecuada sobre el terreno que empiezas a pisar. La experiencia es un grado y conocer los orígenes del movimiento asociativo puede ayudarnos a aterrizar, valorar y, desde ahí, construir algo sólido. El futuro necesita el apoyo del pasado, que es quien te permite no repetir errores y aprender.

Dicen que es de bien nacido ser agradecido, y en estas líneas quiero agradecer a todas aquellos pioneros que pusieron el alma y sus todavía escasos conocimientos al servicio de la causa. Fueron años difíciles. Y solo el tesón, el esfuerzo y un espíritu indomable permitieron que las primeras puertas empezaran a abrirse. Puertas herméticamente cerradas que poco a poco fueron cediendo.

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¿Qué entendemos por capacidad?

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Según el DRAE, capacidad es:

  1. f. Propiedad de una cosa de contener otras dentro de ciertos límites. Capacidad de una vasija, de un local.
  1. f. Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo.

Señalo en rojo las palabras-guía.

CAPACIDAD COMO CONTENEDOR

La primera acepción de “capacidad” nos lleva a entenderla como una suerte de “contenedor”, “cuenco”, “ensaladera” o “vasija”. Algo estático y, cómo no, pasivo/receptivo.

Esta es la errónea percepción y, en consecuencia, el lamentable pensamiento que impregna nuestro sistema educativo. Los profesores poco formados en altas capacidades intelectuales suponen que esos niños se ‘ven’ necesariamente en clase precisamente porque destaca en ellos la enorme “capacidad” que tienen para asimilar los “datos” que ellos les ‘vuelcan’. Como es fácil inferir de la frase anterior, el docente considera que el alumno es un mero contenedor pasivo/receptivo de información ya mascada. Y que cuanta más “lechuga” arroje a la clase, más podrá notarse cuál es el alumno más “capacitado”: la ensaladera que más lechuga tenga. En plata: aquellos que se aprendan mejor de memoria las respuestas que el profesor les da. Ahí no hay acción ni participación alguna. Es una relación unidireccional.

Esta forma de ver la capacidad hace un daño indecible a la comprensión del fenómeno de las ACs. La mayoría de los niños con altas capacidades quedan ocultos con este ‘sistema de detección’. Por eso los estudios muestran con claridad la poca fiabilidad que tienen losprediagnósticos de muchos docentes, justamente los menos preparados para comprender el fenómeno.

CAPACIDAD COMO APTITUD QUE PREDISPONE

La segunda acepción nos habla de aptitud o potencial (cualidad que dispone). Lo que distingue a la persona es su alto potencial de desarrollo intelectual. Algo “dinámico” y, cómo no, activo (en el DRAE también aparece claramente en su primera acepción: capacidad de obrar) o como se dice ahora para no confundirlo con lo meramente “reactivo”: proactivo.

Esta es la acepción que realmente nos habla y nos permite comprender qué es una “alta capacidad” intelectual o de otro tipo. Pero nos permite comprenderla siempre que sepamos exactamente qué queremos decir con la palabra “potencial”. También ésta tiene un problema semántico importante porque el común de los mortales lo asimila a la primera acepción de “capacidad”. Cuando le hablan de “potencia” piensa en fuerza o capacidad estática. En algo que ya está ‘realizado’. Se ve que las enseñanzas de Aristóteles, con el paso de los siglos, han sido completamente olvidadas.

La noción de potencia o potencial nos habla de algo que “puede ser” o que “puede llegar a ser”, pero que todavía no lo es. En todo caso, la dynamis es lo que proporciona el impulso a la acción conocida como actualización o realización (energeia) de esos potenciales.

El ejemplo clásico es el de la bellota. Cuando a alguien se le dice que la bellota es un roble en potencia en la actualidad no lo comprende en absoluto. Piensa en el absurdo de que dentro de esa bellota reside algo así como un ‘plano’ del roble que un día “podrá” ser. Y claro, rechaza la idea por absurda. No advierte que el problema es su interpretación, no la idea en sí.

Cuando tú ves una bellota ves una bellota, no un roble en pequeñito. La bellota “puede ser” un roble siempre que se den una serie de condiciones favorecedoras. Si tú aplastas la bellota jamás “podrá ser” un roble. Si tú la dejas encima de una mesa jamás “podrá ser” un roble. En cambio, si la plantas y la cultivas adecuadamente sí “podrá ser” un roble en el futuro. Su propia naturaleza le empujará a serlo. Esos potenciales se actualizarán o realizaran en la forma o estructura que reconocemos como roble.

Por eso se insiste tanto en la necesidad de cultivar las altas potencias en su propio espacio de actualización adecuado. Si quieres que una bellota se convierta en roble no la vas a plantar en un melonar, porque por mucho que te guste que todos tus productos acaben siendo melones no es eso lo que mejor le viene a la bellota. Tampoco llegar a ser un alcornoque. Pero se ve que nuestro sistema educativo sólo entiende de melonares o alcornocales porque aran y preparan todos los campos del mismo modo uniforme, confundiendo lastimosamente la “igualdad de oportunidades” con un mero “igualitarismo”. Y es que la noción de “igualdad de oportunidades” se comprende fácilmente si llegamos a advertir la necesidad de realizar cultivos diferentes para una bellota que para un melón. Que la igualdad de oportunidades no implica que tú prepares un campo-único y que todos los productos se adapten a tu único método de cultivo. La naturaleza se revela contra eso, y los resultados son siempre desagradables. Los robles acaban “aburriéndose” porque se les trata como a melones, sin serlo. O se abandona la bellota para convertirse en “alimento para los cerdos”.

Esa es la historia metafórica que hay que cambiar. Y la noción de “altas capacidades”, en su versión dinámica y activa, puede hacerlo más fácilmente.

FUENTE: http://asamalaga.es/2009/12/nuevos-horizontes-para-asa-malaga.html