Altas Capacidades: el enfoque cognitivo

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Hace unos días conocimos un poco la perspectiva DMGT/CMTD de Françoys Gagné. Hoy toca hacer lo propio con el enfoque cognitivo de Antoni Castelló, el modelo más operativo con el que contamos ahora mismo en España y el segundo peor conocido e interpretado tras el modelo de los tres anillos de Renzulli. Comenzaré con una pequeña reflexión propia.

Todo camino comienza con un primer paso. Esta obviedad sirve tanto para los caminos con metas delimitadas como para las trayectorias de final abierto. En el caso de las metas definidas, es fundamental dar el primer paso en la dirección adecuada. La sabiduría popular vuelve a situarnos: El camino al infierno está empedrado con buenas intenciones.

Si en algo coinciden todas las personas que conocen el terreno de las altas capacidades intelectuales es en que la meta es siempre y necesariamente la atención. Nadie medianamente informado se quedará a mitad de camino, ya sea en la evaluación, en la identificación o en la detección. Nadie. Por ese motivo, es crucial dar el primer paso en la dirección correcta. ¿Cómo puedes atender –llevar a la práctica- las altas capacidades si no sabes qué son, quiénes son o dónde se manifiestan las altas capacidades?

La pregunta es importante, y la respuesta lo es aún más. Por ese motivo, la visión es clave en este asunto. En griego, la palabra theoria significa precisamente eso, visión (enfoque, perspectiva). Y nosotros, en el uso coloquial del lenguaje, seguimos usándola con ese mismo sentido. Si creemos conocer algo, solemos afirmar “tengo una teoría para eso”. La práctica, la aplicación o la tecnología es el final del camino; la teoría, el conocimiento y la ciencia es el principio. Y ambas son igualmente importantes. La teoría sin práctica está coja y la práctica sin teoría está ciega. A nadie en su sano juicio se le ocurriría operar a un enfermo sin tener la base teórica de muchos años de estudio y una base práctica suficiente para hacerlo. Sería absolutamente irresponsable y motivo de denuncia inmediata. Cuando ponemos nuestra salud en manos de otras personas lo mínimo que le pedimos es profesionalidad, que sepa lo que está haciendo. Eso no exime del error, porque todos somos humanos, pero sí te garantiza más posibilidades de que las cosas salgan bien que el actuar a tontas y a locas.

Sin embargo, en el ámbito de las altas capacidades intelectuales es frecuente escuchar voces que minusvaloran el aspecto teórico y exigen ser más prácticos. Lo contradictorio de esto es que ese “ser prácticos” que les define se asienta en un marco teórico más o menos explícito y consolidado. No os dirán jamás que actúan sin saber lo que hacen. Por eso resulta tan paradójica esa crítica a lo que dirige su propia acción.

Hace poco más de siete años aterricé en el mundo de las altas capacidades. O, siendo más preciso, en el aspecto extrínseco del fenómeno. Viviendo en ellas llevo toda la vida, así que el aspecto intrínseco lo conozco desde que tengo uso de razón. Es cuando comencé a indagar en las investigaciones realizadas por diversos expertos que fui descubriendo qué enfoques o visiones podían aportar luz al camino y cuáles nos llevarían al infierno cargadas de buenas intenciones.

Desde el inicio, el enfoque psicométrico me resultó extraño. Mecánico, reduccionista y fundamentalmente inútil. ¿Qué podía decir un número de la cognición de una persona? ¿Qué significaba que la inteligencia era una propiedad inherente al ser humano que algunos tenían y otros no? Todo aquello chirriaba constantemente, porque la vida te enseña que las personas normalmente tienen habilidades destacadas en un aspecto (o en varios) pero en otros andaban bastante limitadas. No encuentras ningún ser que presente habilidades estratosféricas en todos los ámbitos, ni del saber ni del hacer. Nadie. Sin embargo, la primera imagen que uno se lleva al ver la descripción que hacía el enfoque psicométrico de las personas superdotadas era la de un ser inexistente. ¿Quién podía sostener al mismo tiempo una inteligencia muy superior a la media, una creatividad exagerada y una motivación desbordante? ¿Alguna vez has visto a una mezcla perfecta de Einstein, Shakespeare, Mozart, Gandhi, Picasso y CR7? ¿Piensas que podrías encontrarla? Por lógica, la respuesta es no. No es posible.

¿Y qué pensarías si esa misma exigencia se hiciera con niños pequeños? ¿Exigirías a  un parvulario que sabe golpear la pelota algo mejor que sus compañeros ser Messi antes de poder enseñarle en tu escuela de fútbol a ser Messi? ¿Pondrías a alguien en la puerta de una escuela de fútbol a hacerle pruebas de acceso indicándoles a los chavales que se pusieran a dar pataditas y si no llegan a 130 pataditas decirles “lo siento, chaval, tú no vales para ser futbolista, no necesitas ningún apoyo para llegar a serlo de mayor, vete a tu casa y dile a tu madre que no te estimule tanto”? ¿Le dirías al entrenador que frenara el desarrollo de los más capaces hasta que los que no lo son les alcanzaran? ¿Harías repetir controles de la pelota una y otra vez al que ya lo tiene dominado? ¿Pondrías a un niño impedido físicamente a correr junto a los demás¿ ¿Serías capaz de hacerle daño tanto a unos como a otros así? Estoy seguro de que no lo harías, que el sentido común rechazaría eso.

Sin embargo, en el caso del desarrollo cognitivo el sentido común se pierde por completo. En primer lugar, la meta de desarrollo que queremos alcanzar se convierte en la exigencia previa, gracias a la desastrosa interpretación del modelo de intervención de Renzulli en un modelo de identificación que jamás habría suscrito el afamado investigador norteamericano. En segundo lugar, a los padres se les recomienda encarecidamente que no sobrestimulen a sus criaturas, que no por mucho enseñarles van a llegar a ser Einstein. En tercer lugar, se les hace repetir tareas que ya dominan hasta abocarles a un aburrimiento, a desesperarse, a crisparse o a deprimirse. En cuarto lugar, a los que sobresalen muchísimo se les niega un lugar en el que puedan desarrollar sus habilidades junto a otros igual o más capaces, siendo obligados a seguir el ritmo de una clase porque el ideal es la inclusión de todos. Y eso que en la práctica la inclusión se convierte en mera reclusión. En quinto lugar, a todos se les da la misma instrucción, sin tener en cuenta sus diferentes ritmos ni estilos de aprendizaje.

Poco a poco, y a medida que avanzaba en la indagación de este campo, fui descubriendo que las investigaciones se alejaban mucho de ese caótico paisaje, y que existían otras perspectivas que mejoraban mucho la visión general del fenómeno y que, sin ser el culmen, al menos servían para avanzar con paso firme hacia una adecuada intervención educativa. Ahí fue cuando descubrí el enfoque cognitivo y otros que no vienen al caso comentar ahora.

Hagamos un poco de historia

En el año 1998 se publicó en el número 6 de la Revista Faisca: altas capacidades un artículo titulado «Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumno superdotado y talentoso: propuesta de un protocolo» , firmado por Antoni Castelló Tarrida y Concepció de Batlle Estapé miembros del Departamento de Psicología de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Este artículo supuso un antes y un después en el ámbito de las altas capacidades intelectuales en España. Por aquella época, el enfoque psicométrico basado en el CI dominaba completamente el panorama a todos los niveles: investigación, educación y administración. Una visión que se sostenía desde principios del Siglo XX sin apenas variaciones sustantivas.

Su argumentación teórica fue tan poderosa que consiguió crear una pequeña grieta en el enorme muro de la psicometría. Con el paso del tiempo, ese resquicio fue haciéndose mayor hasta permitir que aflorara el enfoque cognitivo como una alternativa de primer nivel. En la actualidad, conviven ambos enfoques, psicométrico y cognitivo, en los niveles educacionales y administrativos del sistema educativo español. A nivel de investigación la cuestión es mucho más compleja y este no es el espacio donde se pueda desarrollar.

«No deja de ser paradójico que en pleno auge del análisis cognitivo de los procesos intelectuales, de los sistemas metodológicos multifactoriales y tests de diseño más acorde con estos principios, aún se sigan empleando sistemas de evaluación subyugados a los enfoques psicométrico-conductuales de principios de siglo, como es el caso del Cociente Intelectual. En efecto, no sólo los profesionales aplicados siguen utilizando este índice como medida única para la identificación de superdotados y talentosos, sino que también en las publicaciones especializadas en dicho ámbito, éste sigue siendo el índice identificativo más usado. Sin embargo, la frecuencia de uso no implica la validez teórica ni la congruencia con los postulados de las modernas teorías intelectuales»

En este punto, los autores nombran a dos reputados investigadores, Howard Gardner y Robert J. Sternberg, que están abiertamente en contra del enfoque psicométrico. Gardner centró sus investigaciones en las estructuras cognitivas y Sternberg en las funciones cognitivas.

Howard Gardner, en el prólogo a la edición del décimo aniversario de su famoso libro Estructuras de la Mente: la teoría de las inteligencias múltiples, avanzaba:

«En la época en que escribí Estructuras de la mente, no había considerado hasta qué punto la mayoría de las personas mantienen dos suposiciones acerca de la inteligencia: la primera, que se trata de una capacidad general, única, que todo ser humano posee en mayor o menor medida; y que, sin importar cómo se defina, puede medirse mediante instrumentos estándar, tales como las pruebas escritas. Con el fin de ayudar a que los nuevos lectores se aproximen a la obra, y a que se abandonen estas ideas que aunque estén generalizadas son insostenibles, le pediré a usted que lleve a cabo dos experimentos mentales.

En primer lugar, trate de olvidar que alguna vez oyó hablar del concepto de inteligencia como propiedad particular de la mente humana, o de ese instrumento denominado prueba de inteligencia, que supuestamente la mide de manera definitiva. En segundo lugar, recorra mentalmente el mundo y piense en todos los papeles o “estados terminales” —profesionales y de pasatiempo— que han sido objeto de encomio para las culturas de distintas épocas. Piense, por ejemplo, en los cazadores, pescadores, labriegos, chamanes, líderes religiosos, psiquiatras, jefes militares, líderes sociales, atletas, artistas, músicos, poetas, padres de familia y científicos. Considere de cerca los tres estados terminales con los que empiezo Estructuras de la mente: el marinero puluwat, el estudiante del Corán y la compositora parisiense que trabaja en su computadora personal.

En mi opinión, si hemos de abarcar adecuadamente el ámbito de la cognición humana, es menester incluir un repertorio de aptitudes más universal y más amplio del que solemos considerar. A su vez, es necesario permanecer abiertos a la posibilidad de que muchas de estas aptitudes —si no la mayoría— no se presten a la medición por métodos verbales que dependan en gran medida de una combinación de capacidades lógicas y lingüísticas»

Castelló y De Batlle se inspiran principalmente en Gardner a la hora de elaborar su argumentación teórica.

En la primera parte desarrollan los aspectos fundamentales y la historia del enfoque psicométrico. Este enfoque se divide en tres: enfoque monolítico (inteligencia unitaria), enfoque factorial (inteligencia compuesta) y enfoque de las estructuras jerárquicas, precursor del enfoque cognitivo.

Desde la perspectiva monolitica, la inteligencia se valora «como sustrato isomórfico de la respuesta conductual a los tests de medición». «A partir de las puntuaciones obtenidas en los tests se infieren aptitudes intelectuales subyacentes, lo que también se denomina teoría del rasgo latente». Con otras palabras, que «la persona que posee “mucha inteligencia”, la posee en cualquier ámbito de acción cognitiva». Gracias a este enfoque reductor, la alta habilidad en un área específica (talento) queda descartada como posibilidad teórica, y la inteligencia superior (superdotación) queda establecida arbitrariamente en un punto de corte equivalente a dos desviaciones típicas, el famoso cociente intelectual de 130. Curiosamente, las cualidades que se le suponen a esa inteligencia general coinciden con las que se desarrollan en aprendizaje escolar: «aptitud verbal, gestión de memoria, razonamiento lógico y capacidad de transferencia (Guilford, 1967)».

Desde la visión factorial, en cambio, lo que se valoran son los ámbitos de talento específicos, aportando interesante información sobre el perfil intelectual del individuo.

«En el enfoque cognitivo, la inteligencia se conceptualiza como capacidad de procesamiento de información, lo que implica una concepción de este constructo mucho más globalizadora de los diversos recursos intelectuales y, a su vez, mucho más compleja». «La evaluación de la inteligencia que se establece dentro de este modelo será, pues, radicalmente opuesta a la de las visiones monolíticas, ya que va mucho más allá del marco académico. En este caso, se parte del encuadre teórico factorialista -aunque con matices diferenciadores- el cual introduce la visión de un perfil intelectual del individuo constituido por una selección de determinados macroprocesos».

«Es a partir del paradigma cognitivo que la superdotación adquiere una operacionalización nueva y muy distante a la del enfoque más tradicional (C.I.): cuando se habla de superdotación, se hace referencia a la disposición de una elevada capacidad intelectual, pero la peculiaridad que introduce este enfoque es que la elevada capacidad se manifiesta en todos y cada uno de los recursos intelectuales. Pero además de esta buena capacidad en cualquier ámbito específico, existe otro elemento esencial de carácter cualitativo en la superdotación, no especificado en los índices de medición: la disponibilidad de buenos recursos en todos los ámbitos de procesamiento permite la acción combinatoria de éstos para la resolución eficaz de cualquier tipo de problema y, especialmente, en aquellos casos en los que la dificultad no se puede solventar a partir del uso de un sólo recurso intelectual (Castelló, 1995a). En este sentido, en lo que afecta a la evaluación formal -con test psicométricos- de la superdotación, pueden establecerse dos principios: en primer lugar, que no es fruto de una determinada puntuación, como era el C.I. superior a x, clásicamente. En segundo lugar,  que la aproximación es más conceptual que empírica: son útiles las puntuaciones en un conjunto variado de tests, en la medida en que sean altas (un centil 75 resulta una operativización razonable) y, sobre todo, permitan combinar recursos diferentes.»

La lectura del artículo es imprescindible para comprender la importancia de este enfoque, pero se lo dejaremos al lector. Ahora continuemos con la historia de la introducción de este enfoque en nuestro país a niveles administrativos.

Como parece lógico pensar, la primera comunidad en adoptar este enfoque fue Catalunya. Posteriormente se fueron sumando las comunidades autónomos de Aragón (gracias al trabajo de la Asocociación de Psicopedagogía y a la asociación Sin Límites), Murcia (gracias al grupo de investigación en altas habilidades capitaneado por Dolores Prieto), Canarias (primera en desarrollarla como orden) y Andalucía (gracias al trabajo de la Federación Andaluza de Altas Capacidades –FASI- en el año 2010). Otras comunidades también han valorado positivamente este enfoque, como son La Rioja, Navarra y recientemente las Islas Baleares.

Todavía no está implantado como enfoque en todo el territorio español, y ese es uno de los retos que cualquier entidad que luche por las altas capacidades intelectuales tiene por delante. Porque resulta difícil lograr la atención adecuada a este colectivo si no existe un criterio unificado en todas las comunidades. Sería un primer paso en la buena dirección.

El enfoque cognitivo en Andalucía. Texto normativo

Para finalizar, comparto parte del Acuerdo de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía 2011-2013, que aún hoy sigue vigente y que nos posiciona en la cabeza del número de identificaciones en España:

1. Justificación.

La alta capacidad intelectual no es una entidad estática ya finalizada sino que hay que comprenderla como un proceso dinámico que lleva implícito el desarrollo potencial. Esto implica que no todas las potencialidades se manifiestan a edades tempranas, ni todas las precocidades culminan en altas capacidades intelectuales. En cualquier caso, como forma de diversidad del alumnado, la precocidad debe ser atendida por lo que puede llegar a ser.

El propósito de la identificación de este alumnado no es etiquetar sino ofrecerle una respuesta ajustada a sus necesidades educativas. El hecho de que los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales posean unas aptitudes superiores no puede llevar a la conclusión de que no presentan ninguna necesidad específica de apoyo educativo que condicione su proceso de aprendizaje. De hecho son necesidades de tipo curricular, social, emocional e intelectual las que están afectando dicho proceso y que reclaman del sistema educativo una respuesta específica.

2. Destinatarios.

Los destinatarios de este Plan son los alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Se considera que un alumno o alumna presenta «altas capacidades intelectuales» cuando maneja y relaciona múltiples recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos.

En este contexto, podemos diferenciar los siguientes perfiles de alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales:

2.1. Alumnado con Sobredotación intelectual.

Hace referencia a las características personales de un alumno o alumna que dispone de un nivel elevado (por encima del percentil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión de la percepción, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. Además, se requiere que este perfil vaya acompañado de una alta creatividad, igualmente por encima del percentil 75.

2.2. Alumnado con Talentos simples.

Un alumno o alumna con talento simple muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico (por encima del percentil 95), como el verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros.

2.3. Alumnado con Talentos complejos.

Un alumno o alumna presenta talento complejo cuando muestra una elevada capacidad (por encima del percentil 80) en tres o más aptitudes o habilidades. Este es el caso del talento académico que se presenta al combinarse la aptitud verbal con la lógica y la gestión de la memoria, todas ellas, por encima del percentil 80.

 

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Acerca de José Luis

Aprendiz de la inteligencia, la conciencia y la creatividad. Vinculado al mundo de las altas capacidades intelectuales desde 2008, año en el que entré en la asociación ASA de Málaga tras la identificación de mi hijo mayor. Once meses después, en 2009, afronté el reto de presidirla cuando estaba a punto de disolverse, lo que me llevó a adoptar un rol de activista que he mantenido hasta 2016 en diferentes organizaciones de este colectivo tan desconocido y plagado de mitos y estereotipos. En este blog trato de aclarar los conceptos más básicos a todas aquellas personas que aterrizan y no encuentran dónde agarrarse. También tuve un periodo de activismo social en el ámbito del derecho a la vivienda (2012-2013) en la PAH de Málaga.
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