“No cumple EL perfil”: Perfiles de dotación y talento. Betts y Neihard

 

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Cuando alguna persona te diga que tu hijo o tu hija “no cumple EL perfil” confirmarás que está preñada de ignorancia y podrás optar por no hacer caso al comentario o por aportar algo de luz indicándole que se han estudiado no menos de seis perfiles diferentes de dotación y talento, y preguntándole cuál de estos perfiles “no cumple”. Opto por la traducción literal de Gifted como Dotación aunque en el documento dejo la expresión castellana usual: superdotación.

En las siguientes líneas podrás conocer los seis perfiles estudiados por Betts y Neihart, al que la autora de este documento añade un séptimo perfil. Esquemáticamente:

  • TIPO I. El niño exitoso o alumno superdotado con rendimiento satisfactorio
  • TIPO II. El niño superdotado desafiante o creativo
  • TIPO III. El alumno superdotado que pasa desapercibido, especialmente las niñas
  • TIPO IV. El niño superdotado que tiene bajo rendimiento escolar
  • TIPO V. El niño doblemente etiquetado o niño superdotado con déficits específicos asociados
  • TIPO VI. El niño superdotado que aprende de manera autónoma
  • TIPO VII. El niño superdotado culturalmente diferente

Un modelo teórico sobre los perfiles de los niños superdotados y talentosos desde una perspectiva más global y basada en aspectos tales como: el comportamiento, los sentimientos y las necesidades que presentan los niños superdotados intelectualmente, es el propuesto por Betts y Neihart (2004). Esta aproximación aporta nuevos conocimientos acerca de los niños superdotados y proporciona nuevas oportunidades para desarrollar técnicas y estrategias que faciliten el desarrollo cognitivo, social y emocional de este tipo de niños, Betts y Neihart (2004). Estos autores distinguen seis perfiles diferentes: el niño exitoso, el niño desafiante y creativo, el niño que intenta pasar desapercibido, el niño marginado, el niño doblemente etiquetado y el alumno autónomo. Seguidamente vamos a describir los rasgos más característicos de cada uno de estos perfiles:

TIPO I. El niño exitoso o alumno superdotado con rendimiento satisfactorio

Este perfil es el que más fácilmente es identificado en los colegios por los profesores. Estos niños son los que obtienen buenas puntuaciones en los test de inteligencia y tienen un rendimiento escolar muy alto acorde con las expectativas de los profesores y los padres

No suelen presentar problemas de comportamiento ni en el entorno familiar ni en el escolar y se entusiasman con las aprobaciones de los padres y del profesor.

A veces este tipo de niños puede mostrar aburrimiento lo que hace que su rendimiento, siendo bueno, no esté a la altura de sus capacidades reales. Su integración en la dinámica del aula es buena y no existe un desequilibrio (disincronía) entre el desarrollo de los distintos ámbitos de su personalidad.

Presentan un autoconcepto positivo y están bien integrados en el grupo de iguales. Betts y Neihart (2004) señalan que los niños que pertenecen a este grupo parecen no ser muy creativos ni muy autónomos. Asimismo añaden que aunque son niños bien adaptados a la sociedad sin embargo no están bien preparados para afrontar y asumir los retos y los cambios que se les puedan presentar en la vida.

TIPO II. El niño superdotado desafiante o creativo

Los niños que se incluyen en este perfil son también llamados niños divergentes y no son fáciles de identificar dentro del ámbito escolar a no ser que el profesorado haya sido formado previamente en las características que tienen los niños superdotados intelectualmente, Betts y Neihart (2004).

Estos autores describen a los niños de este perfil de la siguiente manera: son niños que presentan un alto nivel de creatividad, se suelen manifestar como niños obstinados, indiscretos o sarcásticos. A menudo cuestionan la autoridad del profesor y se muestran hacia él de manera desafiante. Muchas veces no están conformes con el sistema lo que les lleva a saltarse las normas establecidas tanto en la familia como en el colegio, lo que hace que sus interacciones en estos ámbitos a menudo sean conflictivas.

Los niños de altas capacidades que se incluyen en este perfil pueden o no sentirse integrados dentro del grupo de iguales; algunos de ellos no se relacionan bien con sus compañeros adoptando una postura desafiante ante ellos y sin embargo, otros, debido a su agudo sentido del humor y a su creatividad, resultan atractivos para el resto de los niños.

A veces la espontaneidad que muestran en la clase puede verse como una conducta disruptiva. A pesar de su creatividad, los niños que se incluyen en este perfil pueden tener a menudo un autoconcepto negativo. Betts y Neihart (2004) añaden además que este tipo de niños pueden tener riesgo de caer en grupos marginales que se dedican a la delincuencia y al consumo de drogas si desde pequeños no han recibido una apropiada intervención.

TIPO III. El alumno superdotado que pasa desapercibido, especialmente las niñas

Dentro de este perfil nos encontramos en un alto porcentaje a las niñas aunque también hay niños que pertenecen a él. Los primeros años de la Educación Primaria es la etapa en la que es más evidente la alta capacidad de las niñas superdotadas (Kerr, 1997). A medida que avanza su edad tienden a negar y a no manifestar su talento por el deseo de agradar a los demás y no ser vistas como raras. Por ello, suelen rendir menos de lo que pueden debido al temor a ser rechazadas socialmente (Horner 1972, Lavach & Lanier 1975). Cuando avanzan en sus estudios y se hacen mayores, es más difícil detectarlas como superdotadas dentro del aula, Cladellas (2003).

Este aspecto consideramos que es importante que el profesor lo conozca, con el fin de que fomente la identificación de este tipo de niños lo antes posible. Hay una serie de factores que contribuyen a una falta de éxito en las mujeres superdotadas según, Reis (1999):

  • Los estereotipos culturales y los roles sexuales. Hoy día todavía se puede apreciar en nuestra sociedad diferentes expectativas culturales para los hombres y para las mujeres.

Sadker (1985) llevó a cabo un estudio en el que demostró como los profesores se comportaban de modo diferente cuando los niños o las niñas contestaban en clase sin haber levantado la mano previamente. Cuando contestaban los niños sin que se les preguntara, los profesores aceptaban sus respuestas. Sin embargo, el mismo comportamiento observado en las niñas generaba respuestas negativas por el hecho de que no levantaran sus manos. Los Sadker creen que su estudio indica un sutil pero poderoso mensaje para las niñas: “los niños deben ser académicamente asertivos y captar la atención del profesor; mientras que las niñas deben ser modosas y quedarse calladas”.

  • Miedo al éxito. Esta idea fue expresada por primera vez por Horner, 1972. El miedo al éxito puede hacer que algunas mujeres lleguen a pensar que si son demasiado competentes, van a ser rechazadas por sus compañeras o no ser deseables para el sexo opuesto (Lavach & Lanier 1975).
  • El perfeccionismo o el síndrome del impostor. Muchas chicas brillantes creen que tienen que ser perfectas en todo lo que hacen y en todo lo que dicen. Este perfeccionismo hace que se fijen unas metas y objetivos inalcanzables para sí mismas y que se esfuercen en tener éxito a niveles cada vez más altos.

Esta exagerada tendencia a ser perfectas puede derivar en lo que se ha dado en llamar “el síndrome del impostor” (Clance, 1985, Machlowitz 1982). Este síndrome se describe como un sentimiento de autoestima extremadamente bajo que tiene lugar cuando las mujeres atribuyen su éxito a factores externos y distintos a sus propios esfuerzos. Asimismo piensan que su imagen exterior de persona brillante y con éxito es algo inmerecido o accidental. Por ello, cuando alguien les reconoce su éxito tienden a decir: “tuve suerte, estuve en el lugar adecuado en el momento preciso, realmente no lo hice tan bien como puede parecer…”.

Esta reacción al éxito no parece afectar a los hombres en la misma medida. Los chicos brillantes y con éxito atribuyen sus logros a sus propios esfuerzos, mientras que las jóvenes los atribuyen a fuerzas externas y no a sí mismas (Parsons, Ruble, Hodges & Small 1976).

Hay evidencia de que determinadas características de personalidad en las niñas superdotadas influyen para que presenten un bajo rendimiento escolar, (Peters, Gragel Loidl y Suple, 2000). La falta de asertividad, el miedo al éxito, la percepción de tener una baja competencia social y un bajo autoconcepto pueden llevar a esta situación (Hollinger & Fleming, 1984).

Existen tres barreras culturales que impiden que las niñas y las mujeres superdotadas destaquen, (Noble, Subotnik & Arnold, 1999):

a) La baja autoestima que manifiestan las chicas de altas capacidades. La alta autoestima es admirada en el grupo de los chicos pero no ocurre lo mismo en el grupo de las chicas.

b) Las falta de modelos de mujeres que han promocionado a importantes puestos profesionales.

c) El equilibrio necesario para compaginar la vida familiar con la profesional.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es la gran diferencia que existe entre las aspiraciones profesionales de las chicas y las de los chicos superdotados. Las chicas prefieren estudiar carreras encaminadas principalmente hacia el altruismo y la solución de problemas sociales, son más idealistas y optimistas acerca de utilizar su potencial para hacer el bien, Kerr (2000). Mientras que los chicos prefieren aquellas carreras que gozan de gran prestigio social y que económicamente son más valoradas.

Tanto las niñas como los niños que se incluyen en este perfil a menudo se sienten inseguros y ansiosos y a veces sus expectativas no coinciden con las de los padres y las de los profesores, lo que puede originar situaciones conflictivas tanto en el ámbito familiar como en el escolar.

TIPO IV. El niño superdotado que tiene bajo rendimiento escolar

Los términos “superdotado” y “bajo rendimiento escolar” parece que son contradictorios (Taylor y Sternberg, 1989) y sin embargo, es una situación que se da de forma simultánea en determinados niños de altas capacidades intelectuales. El fracaso escolar del alumno de altas capacidades es una realidad (Pomar 2001) y el profesorado tiene que ser consciente de ello para poder atender las necesidades que este tipo de niños pueda presentar dentro del contexto escolar.

Bajo este perfil se incluyen a aquellos niños de altas capacidades que tienen un rendimiento académico insatisfactorio sin tener asociados determinados déficits. El concepto de bajo rendimiento en este tipo de niños hay que entenderlo como la existencia de una discrepancia entre el potencial intelectual del alumno y sus logros reales a nivel de rendimiento escolar (Mooij, 1992). Este perfil es considerado por Whitmore (1985) como un caso de sobredotación oculta, ya que no es fácilmente identificable por el profesor dentro del ámbito escolar.

Ha habido varios intentos de categorizar a los niños superdotados intelectualmente que presentan bajo rendimiento, (Colangelo y Assouline, 2000). Uno de ellos ha sido el realizado por Reis (1998) que distingue si la situación de bajo rendimiento que tiene el niño es crónica o temporal (por divorcio de los padres, problemas con el profesor, pérdida de algún amigo, etc).

Whitmore (1980) propone tres tipos de niños superdotados con problemas de bajo rendimiento: los agresivos, los introvertidos y la combinación de los dos anteriores. Por su parte Delisle (1992) considera dos categorías de niños que presentan bajo rendimiento: los niños que “no son productivos” y los propiamente de “bajo rendimiento”. En los primeros su situación se resuelve con una mínima intervención por parte de algún especialista, mientras que el segundo tipo, requiere una fuerte intervención e implicación por parte de profesionales especializados y de la familia.

Reis (1998) ha resumido las principales aportaciones de las actuales investigaciones que se han hecho sobre los niños superdotados de bajo rendimiento escolar en ocho puntos:

  1. Muchos de los casos de niños superdotados que tienen bajo rendimiento escolar aparecen en la escuela elemental.
  2. El bajo rendimiento que presentan los niños superdotados puede darse de manera periódica, es decir se puede dar en unos años y no en otros y en algunas clases pero no en otras.
  3. Parece ser que existe una relación directa entre los contenidos demasiado fáciles que se dan en la escuela elemental y la aparición del bajo rendimiento académico cuando los niños entran en la enseñanza media.
  4. Hay cierta relación entre el tipo de interacciones que el niño mantiene con sus padres y el bajo rendimiento escolar.
  5. El grupo de iguales puede ejercer una influencia positiva como apoyo a los niños superdotados que presentan bajo rendimiento académico.
  6. Los adolescentes que asisten a actividades extracurriculares o los que pertenecen a algún club deportivo o religioso son menos propensos a tener un bajo rendimiento escolar.
  7. Existen semejanzas entre algunas características que tienen los niños superdotados de alto rendimiento y de bajo rendimiento escolar.
  8. Algunos estudiantes superdotados pueden presentar un bajo rendimiento escolar como consecuencia de un inapropiado y desmotivador curriculun dentro del ámbito escolar.

A nivel general los niños de bajo rendimiento se muestran disconformes no sólo con los adultos sino también consigo mismos porque se sienten rechazados. Ellos pueden expresar dicha disconformidad actuando de manera deprimida o poniéndose a la defensiva. Muchas veces sus intereses no se encuentran dentro del ámbito escolar por lo que tienen una actitud negativa hacia el aprendizaje lo que les lleva a tener un rendimiento escolar bajo no acorde con sus capacidades intelectuales.

Dentro del ámbito escolar suelen ser identificados muy tarde, Betts y Neihart (2004) ya que presentan ciertos rasgos que dificultan su detección como: actitud de aburrimiento, baja autoestima, emocionalmente inestables, poca motivación hacia las tareas escolares, comportamiento hostil, interacciones con los compañeros inapropiadas, atención dispersa dentro de la clase y atribución de la culpa de sus fracasos escolares a otros, o a la mala suerte, siempre buscando una justificación externa a ellos.

Baum (1991) apunta que son niños que no llegan a la finalización óptima de las tareas escolares y cuando las acaban, el trabajo carece de esfuerzo y precisión. Esta aparente desmotivación se une a la dificultad que, a menudo, sufre este tipo de alumnos para la concentración en una tarea o en una explicación. Este tipo de niños son difíciles de identificar por parte del profesor dentro de la clase. Aunque Whitmore (1985) señala que un profesor puede descubrir la sobredotación en niños de bajo rendimiento si lleva a cabo dos actividades:

  1. La primera actividad consiste en escuchar al niño y alentarle para que participe en actividades donde pueda compartir sus ideas e intereses. Esto puede poner de manifiesto su superior dominio del lenguaje y comprensión de ideas abstractas.
  2. La segunda actividad es implicar al niño en tareas de resolución de problemas que requieran niveles elevados de razonamiento. Esto facilitará oportunidades al profesor para ver como utiliza el alumno la información en procesos de análisis y síntesis o en el razonamiento inductivo o deductivo.

El profesor debe ser consciente de que los niños superdotados que tienen este perfil, la rutina y la repetición de los contenidos de aprendizaje, les provocan aburrimiento y cansancio, hasta el punto de que llega a generalizarse en ellos un estado de apatía por las actividades que el profesor les propone en la clase (Pomar 2001). Muchos de los niños superdotados que presentan un bajo rendimiento académico es debido a un problema de motivación (Pomar 2001).

Una de las variables relacionadas con la motivación es la autopercepción. La autopercepción es un concepto genérico que incluye a la autoestima y al autoconcepto.

El autoconcepto hace referencia al autoconocimiento, es la percepción o imagen que tenemos de nosotros mismos. De forma más específica, cuando hacemos referencia a este constructo aludimos a actitudes, sentimientos y conocimientos acerca de nuestras habilidades, apariencia física y aceptación social.

La autoestima forma parte del autoconcepto, es la evaluación o autoevaluación que el sujeto hace de sí mismo. Clark en 1988 describe la influencia de la autoestima en los alumnos superdotados y dice lo siguiente:

  • Los alumnos con una autoestima elevada: adquieren más a menudo un sentido de independencia, manifiestan conductas de naturaleza exploratoria que implican seguridad, afirman sus derechos, expresan mayor autoconfianza, no se consideran superiores a los otros niños, tienen conciencia de sus virtudes y sus defectos, se autoaceptan como son y confían en mejorar y madurar. Todo esto les encamina hacia la felicidad personal.
  • Los alumnos con una baja autoestima: manifiestan una insatisfacción continua, presentan altos niveles de ansiedad que dan lugar al desánimo, tienen la sensación de causar mala impresión a los demás, manifiestan torpeza en sus relaciones personales e inseguridad personal, presentan un bajo nivel de aspiraciones y un mayor índice de conductas problemáticas. Una baja autoestima en ocasiones va unido a:

“El bajo logro conduce, en último extremo, a pobres niveles de autoestima, falta de autosatisfacción y, consecuentemente, a un incremento del mismo bajo logro” (Pomar 2001, pp 135).

La necesidad de diseñar estrategias educativas, que tengan como objetivo contrarrestar la desmotivación académica de los sujetos superdotados, exige previamente identificar cuales son los factores que contribuyen a la situación de bajo rendimiento en el niño superdotado.

Renzulli y otros autores (1995) han señalado una serie de factores que pueden contribuir al bajo rendimiento de los niños de altas capacidades entre estos cabe destacar los siguientes:

  • Características emocionales del alumno.
  • Características de comportamiento y relaciones sociales.
  • Dificultades en el aprendizaje escolar.
  • Falta de adecuación curricular.

Las causas que pueden desembocar en un bajo logro según Pomar (2001) pueden ser debidas a factores intrapersonales o a factores externos.

Factores intrapersonales que contribuyen al bajo logro:

  • Temor al fracaso: los padres muchas veces transmiten al niño unas determinadas actitudes hacia el alto logro, dándole a entender lo grave que es fracasar. Esto puede generar en el niño un alto nivel de ansiedad que puede entrar en conflicto con la habilidad que tiene, lo que le lleva a una situación de bajo rendimiento.
  • Temor al éxito: El miedo a destacar entre los compañeros puede provocar que el niño disminuya su rendimiento académico. Este aspecto se da más frecuentemente en las niñas de altas capacidades.
  • Perfeccionismo: Muchos de estos niños presentan un alto nivel de perfeccionismo lo que les lleva a no poder entregar sus trabajos al profesor porque nunca dan por acabada una tarea.
  • Atribuciones: los niños que tienen bajo rendimiento siempre atribuyen la culpa de sus fracasos escolares a factores externos y ajenos a ellos mismos como por ejemplo, el profesor, los demás o la mala suerte. Es importante concienciar al alumno sobre la importancia del esfuerzo personal (Pomar 2001), como una variable que puede modificar sus bajos rendimientos.
  • Autopercepción: Los niños superdotados a veces presentan dificultades en su nivel de autopercepción, de tal manera que sus expectativas no se ajustan a la realidad lo que les lleva a un sentimiento de frustración. Rimm 1991 afirma que la mayoría de los niños superdotados de bajo rendimiento presentan un nivel de autoestima muy bajo y aunque son conscientes de que son inteligentes, no se sienten capaces de llevar a cabo las actividades propuestas en el colegio.

Factores externos que contribuyen al bajo logro:

  • Las presiones por parte de los padres: Muchos padres exigen de sus hijos demandas de alto nivel lo que genera en ellos estados de ansiedad y estrés. Ante esta situación es necesario orientar a los padres con el fin de que sean realistas con las metas y expectativas de sus hijos.
  • Rechazo social: los niños de altas capacidades pueden presentar cierta inmadurez emocional y carecer de determinadas habilidades sociales necesarias para relacionarse de manera adecuada con sus compañeros. Muchas veces esto viene acompañado porque sus intereses no se corresponden con los que tienen los niños de su misma edad lo que trae consigo que se sientan solos y aislados dentro del entorno escolar.
  • El contexto escolar: Los niños superdotados requieren programas diferenciados y métodos de enseñanza adaptados a sus características y necesidades (Pomar 2001). Esta misma autora señala que si los niños no son desafiados con estrategias didácticas adecuadas, pierden su motivación hacia el aprendizaje llegando a tener bajos rendimientos escolares. […]

El profesorado debe conocer y ser consciente de estas situaciones que se pueden dar dentro del ámbito escolar y que afectan directamente a los niños superdotados que presentan bajo rendimiento académico, con el fin de que ayude a este tipo de niños a superarlas por medio de una intervención educativa eficaz acorde con las necesidades que estos niños presentan.

TIPO V. El niño doblemente etiquetado o niño superdotado con déficits específicos asociados

Este perfil es otro de los tipos que Whitmore (1985) estima que es un caso de sobredotación oculta. Aquí se incluyen a aquellos niños que reúnen dos tipos de características de forma simultánea: discapacidad y superdotación según Clark (1992). Es decir, son alumnos que teniendo altas capacidades intelectuales tienen también asociadas deficiencias específicas en uno o varios campos (auditivo, visual, motor, emocional o afectivo, así como problemas de aprendizaje).

Estos niños pueden presentar los siguientes rasgos: síntomas de estrés, sentimientos de desánimo, frustración, baja autoestima, rechazo de los demás, incapacidad para afrontar las tareas propuestas y aislamiento, Betts y Neihart (2004). Son niños difíciles de identificar dentro del ámbito escolar ya que manifiestan algunas características que obstaculizan su identificación.

Johnson, Karnes & Carr (1997) señalan las siguientes barreras que hacen que la identificación de estos niños no sea fácil: uso de inapropiados métodos de identificación, actitudes y estereotipos negativos hacia este tipo de niños, inadecuado entrenamiento de profesionales, lagunas en modelos de programas, falta de investigación y difusión de estrategias y escaso apoyo tecnológico.

Asimismo Fortes y Latorre (1996) también señalan obstáculos que entorpecen la identificación de los niños de altas capacidades intelectuales con déficits, pero se fijan más en el punto de vista del profesor:

  • El profesorado se centra más en compensar aquellas áreas en las que el niño tiene más problemas, lo que trae consigo que no se le estimulen sus capacidades intelectuales.
  • A la hora de llevar a cabo una adaptación curricular, ésta se realiza en base al logro de los objetivos mínimos que no tiene alcanzados sin tomar medidas especiales para potenciar sus altas capacidades intelectuales. Otras veces se les inserta en programas específicos para grupos con baja capacidad.
  • El docente cree que muchos de los niños que tienen algún tipo de déficit suelen ser menos autónomos e independientes del adulto y del profesor que el resto de los niños.
  • La tendencia que tienen los docentes a comparar a los niños normales con niños que presentan determinados déficits.
  • Algunos de estos niños pueden presentar problemas en la comunicación oral.

Además de las características reseñadas anteriormente, en clase estos niños presentan una escasa productividad, problemas a la hora de leer o escribir, introversión, poca comunicación lo que puede encubrir un lenguaje y pensamiento superior y un nivel madurativo bajo en algunas facetas de su personalidad.

Por otro lado Reis, Neu & McGuire (1995) afirman a través de un estudio llevado a cabo con este tipo de niños superdotados que estos niños han tenido negativas experiencias dentro de la escuela, entre ellas destacan las siguientes: sus talentos no suelen ser reconocidos, asumir que este tipo de niños presentan un nivel más bajo de capacidad y frustración con las expectativas de algunos profesores.

Seguidamente nos vamos a centrar en dos tipos de niños superdotados que presentan déficits asociados muy específicos y que en los últimos años se han incluido dentro de este perfil.

  • Niños superdotados que llevan asociado el “Trastorno de Déficit de Atención por Hiperactividad”, TDAH (Yewchuk y Lupart 2000, Baum, Olenchak y Owen, 2004 y Benito 1999). Este tipo de niños presentan las siguientes características: falta de atención y presencia de comportamientos hiperactivos e impulsivos que muchas veces les llevan a no controlar las respuestas a su entorno (Benito, 1999, Turnbull, et al., 1999 y Gordon, 1990), y a desarrollar conductas inapropiadas dentro de la clase y con los compañeros (Baum, Olenchak y Owen, 2004). Esto puede traer consigo que el profesor se fije más en las conductas disruptivas que pueda manifestar dentro del aula que en las altas capacidades que pueda tener.La mayoría de estos alumnos presentan deficiencias en determinados aspectos relacionados con el aprendizaje como: la ortografía, el deletreo de palabras, en la lectura, en la escritura y en el área de matemáticas (Barkley, 1990). La intervención más frecuente que se lleva a cabo con este tipo de niños es la medicación. Esta normalmente controla con éxito el comportamiento del niño pero a nivel educativo hay sospechas de que inhibe su creatividad y su curiosidad intelectual (Baum, Olenchak y Owen, 2004). Estos mismos autores señalan que actualmente los profesores no parecen tener apropiadas estrategias, conocimientos ni confianza en sí mismos para proporcionar una adecuada educación a los niños superdotados intelectualmente con dificultades de aprendizaje y sobretodo con déficits de atención
  • Niños superdotados con Síndrome de Asperger, SA (Baum, Olenchak y Owen, 2004 y Benito 1999). Este tipo de niños superdotados se caracteriza por tener un trastorno relacionado con deficiencias en la comunicación social y por presentar modelos repetitivos de conductas, causado posiblemente por una anomalía en el cerebro. Asperger (1979) manifiesta que este síndrome se da más frecuentemente en niños que presentan alta inteligencia o especiales capacidades.

Distintos autores señalan que existen al menos siete características que son comunes entre los niños superdotados y los niños con el Síndrome de Asperger: en ambos colectivos se da una precocidad en la fluidez verbal, y ambos pueden presentar una excelente memoria (Clark, 1992; Frith, 1991; Levy, 1988; Silverman, 1993). Ambos grupos pueden mostrar un gran interés hacia las letras y los números y disfrutar memorizando diversa información desde edades muy tempranas. Ambos pueden manifestar un gran interés en un determinado campo y adquirir una gran información sobre ese tema, (Clark, 1992, Gallagher, 1985; Klin & Volkmar, 1995). Ambos grupos pueden hacer preguntas más complicadas y extensas y dar respuestas más elaboradas.

A nivel educativo los niños superdotados con Síndrome de Asperger suelen presentar dificultades en tres áreas, (Baum, Olenchak y Owen, 2004): en el aprendizaje, en la socialización y en los comportamientos y conductas. Estos mismos autores señalan que este tipo de niños normalmente aprenden mejor a través de la capacidad visual. Por ello, es frecuente el uso de diagramas, imágenes, visualizaciones y pictogramas a la hora de enseñar a este tipo de niños (Atwood, 1998; Grandin & Scariano, 1996; Hurlburt, Frappe & Frith, 1994).

Una característica que tiene que tener el profesor para trabajar con este tipo de niños según Schopler y Mesibov (1992) es que tenga una gran capacidad de intuición porque este tipo de niños son extremadamente sensibles hacia el tono de voz con el que se le dicen las cosas. Por ello, son más sensibles a cómo se les dice algo que realmente a lo qué se les dice.

Otras sugerencias para los profesores que vayan a trabajar con este tipo de niños superdotados son: que el docente no debe mostrarse nunca enfadado, el profesor debe a toda costa mostrarse calmado y a la hora de dar instrucciones debe manifestarlas de manera neutra y objetiva, evitando conductas intrusivas hacia el niño (Asperger 1991).

Coincidimos con Fortes y Latorre (1996) cuando afirman que el profesorado debe aprender a observar los rasgos de los niños superdotados intelectualmente en todos los niños, aunque presenten limitaciones físicas y emocionales, a través del análisis de los procesos cognitivos y de las conductas de aprendizaje. Esto traerá consigo que al profesorado dejen de pasarle desapercibidos determinados perfiles de niños de altas capacidades intelectuales y pueda proporcionarles la atención educativa más adecuada a sus características y necesidades.

TIPO VI. El niño superdotado que aprende de manera autónoma

Al igual que los niños del perfil I, este grupo aprende y trabaja de manera eficaz dentro del sistema escolar. A diferencia de ellos, estos niños se valen del sistema educativo para crear nuevas oportunidades para ellos mismos. Ellos no trabajan para el sistema sino que hacen que el sistema trabaje en beneficio de ellos, Betts y Neihart (2004).

Los niños que se incluyen en este perfil se caracterizan por tener una personalidad muy fuerte, ser independientes y poseer un positivo autoconcepto. Ellos se sienten seguros de sí mismos y les gusta asumir riesgos tanto personales como educativos.

Frecuentemente son respetados por los compañeros y los adultos, convirtiéndose en líderes dentro de la clase. Estos niños se dan cuenta de que pueden modificar sus propias vidas en función de sus intereses y son capaces de expresar sus sentimientos, metas y necesidades de manera libre, espontánea y adecuadamente, Betts y Neihart (2004).

Seguidamente vamos a añadir un nuevo perfil dentro del grupo de los niños superdotados intelectualmente que no ha sido incluido dentro de la clasificación de Betts y Neihart (2004) y que sin embargo, sí es contemplado por otros autores como Whitmore (1985), Feldhusen y Jarwan, (1993). Nos estamos refiriendo a los niños culturalmente diferentes.

TIPO VII. El niño superdotado culturalmente diferente

Los niños que se incluyen dentro de este perfil es otro de los casos que Whitmore (1985) considera de sobredotación oculta porque no son fáciles de detectar dentro del aula ordinaria. Según Howley, Howley y Pendarvis (1986) estos niños son los más difíciles de identificar por el profesor.

En clase se manifiestan con algunas características que dificultan su detección: suelen ser poco comunicativos a veces propiciado por que no conocen ni dominan suficientemente la lengua del país de acogida, les suele preocupar más la interacción social con los demás niños para sentirse integrados que destacar por sus capacidades intelectuales lo que les lleva muchas veces a pasar desapercibidos dentro del grupo clase.

La presencia de niños superdotados y talentosos pertenecientes a culturas diferentes, según Baldwin (1985) se da en similares proporciones que en el grupo de los estudiantes de la población general y sin embargo, se identifican en menor medida. Por ello, es necesario que el profesor considere a los niños pertenecientes a otras culturas como alumnos susceptibles de ser identificados como niños de altas capacidades  intelectuales dentro del ámbito escolar.

Fuente: CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DE MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL, EDUCACIÓN PRIMARIA Y ESTUDIANTES DE MAGISTERIO SOBRE LOS NIÑOS SUPERDOTADOS INTELECTUALMENTE María Luisa Castro Barbero (página 35 y siguientes)

Artículo original de Betts y Neihard: Profiles of the gifted and talented

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Acerca de José Luis

Adulto superdotado con perfil "aspersor". Padre de dos hijos superdotados. Diletante de la inteligencia, la conciencia y la creatividad. Activista social en el ámbito de las altas capacidades intelectuales (2009-2016) y en el ámbito del derecho a la vivienda (2012-2013). Escéptico con mente ecléctica. Amante del conocimiento en todas sus variedades y facetas, sin ideologizaciones políticas, religiosas ni éticas. Sin deudas simbólicas...
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