Desarrollo del talento. Consensos básicos

Aptitudes y desarrollo

Uno de los mitos más extendidos en el ámbito de las altas capacidades es el de considerar que “no existen consensos” conceptuales básicos que permitan entender el fenómeno en toda su complejidad.

Este mito, como todos los demás, se sustenta en un poso de verdad. La profusión terminológica y el uso de las mismas palabras para señalar cosas diferentes suponen un auténtico bosque que impide ver con claridad. Esto es cierto, pero no lo es menos que cuando decides adentrarte en él y vas identificando a qué apunta cada palabra poco a poco aparecen patrones comunes que permiten advertir que sí que hay consensos conceptuales básicos detrás de los términos. Y sobre esto reflexionaré en esta entrada.

LA HERENCIA ARISTOTÉLICA

No se puede entender el proceso de desarrollo sin comprender las nociones aristotélicas de potencia y acto. Por suerte para nosotros, en el fondo, todos los occidentales somos aristotélicos sin saberlo.

“Desde que el filósofo de Estagira comenzó a emplear los términos que, al cabo de los siglos, devinieron en palabras como sustancia, accidente, potencial o potencia, se fraguó, no sólo una serie de nociones que hoy por hoy resultan tan habituales, sino una manera de entender el entorno y al propio ser”.

“De los tres principios mencionados —materia, forma y privación—, se reconocen dos modos en los cuales una determinada sustancia puede encontrarse: o bien en acto o bien en potencia. Que algo esté en acto significa que la materia se encuentra realizando una determinada forma y, por ello, se dice que determinada entidad es, actualmente, dicha entidad. Que algo esté en potencia implica que la entidad, aunque posea determinada forma, aún no logra alcanzar otra subsecuente ni tampoco su forma última. La potencia es, por tanto, el aún-no-ser lo que se está destinado a ser, mientras que el acto es haber logrado ser lo que se es.”

Con palabras sencillas y un ejemplo: una bellota es un roble en potencia. Y cuando se desarrolle será un roble en acto.

Al paso de la potencia al acto se le llama actualización. Al paso de lo virtual (virtus es el término latín que traducía la dynamis griega, la potencia) a lo real se le llama realización.

Al proceso de desarrollo se le llama indistintamente actualización o realización (de potenciales).

Este es el consenso conceptual básico que permite orientarnos en los distintos marcos o modelos. Es el eje que nos alinea la información y nos ilumina el camino.

DESARROLLO DE LAS APTITUDES HASTA EL MÁXIMO DE SUS POSIBILIDADES

Como señalo en una entrada anterior, la idea de desarrollar el talento no es una “locura” promovida por una serie de psicólogos trasnochados. Es un objetivo prioritario de la educación de todos los niños, reflejado claramente en la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989, que en  su Artículo 29.1.a dice:

“Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”.

TODOS LOS NIÑOS no es una expresión equívoca o ambigua. Incluye, aunque a algunos les parezca raro, a los niños con altas capacidades intelectuales. Sí, también tienen derecho a desarrollar sus aptitudes y su capacidad mental hasta el máximo de sus posibilidades. Además, toda la sociedad se beneficia de esta idea cuando se concreta. Los grandes logros son producto de estos desarrollos plenos. Es una inversión que garantiza réditos sociales incuestionables, y los países que lo tienen claro son los que lideran el mundo.

DESARROLLO DEL TALENTO. CONSENSOS BÁSICOS

Como comentaba más arriba, el consenso básico que nos permite entender la naturaleza de las altas capacidades intelectuales y cuál es el objetivo último de comprenderlas es el de que se tratan de POTENCIALES ACTUALIZABLES. Es decir, con palabras de Javier Tourón“La (alta capacidad) dotación es un proyecto, una potencialidad que sólo se actualizará  si se dan las condiciones adecuadas para ello“. Con una conclusión evidente: “el talento que no se cultiva, se pierde”.

Por tanto, no es correcto hablar de niños que son superdotados, sino de niños con un potencial (mayor o menor) para ser, o mejor rendir, de modo sobresaliente. Confundir potencial con rendimiento es como no distinguir entre la potencia y el acto. El trabajo no produce la superdotación, pero ésta no se desplegará sin el recurso a él.

Y esto es extraordinariamente importante desde el punto de vista educativo, porque significa que el superdotado nace, pero sobre todo se hace, lo que implica una responsabilidad personal de una magnitud colosal para los propios individuos, para sus familias, para la escuela y para la sociedad y los administradores. Todos tienen que favorecer la eclosión de ese potencial.

La superdotación no es rendimiento. Por supuesto que un niño de alta capacidad en el ámbito que queramos considerar, no sólo académico o intelectual, puede tener un bajo rendimiento, síntoma evidente de su desadaptación con el medio y particularmente con la escuela en la que está y que, con mucha probabilidad, está orientada al alumno medio. Por ello es tan grave como erróneo establecer legislativamente el rendimiento como condición para determinar que un alumno es o no de alta capacidad (superdotado si se quiere). Todas las disposiciones que señalan tal cosa dan la espalda a la investigación científica sobre este particular.

Los talentos, entendidos como las realizaciones que resultan de la proyección de las capacidades en los diversos campos de actividad humana, emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable.

La superdotación debería considerarse, si acaso, como posibilidad de llegada, y no como punto de partida, y por eso es tan importante identificar los diversos tipos de capacidades que constituyen ese complejo entramado cuanto antes, para favorecer que se puedan proyectar, con la concurrencia de los catalizadores ambientales y personales adecuados, en los más diversos campos de actividad. Si lo hacemos así, veremos florecer muchos talentos.

Aquí hay que resaltar que Tourón usa los términos (super)dotación y talento en el mismo sentido que lo hace Francoys Gagné en su famoso modelo de desarrollo.

Para facilitar la tarea de comprensión he diseñado la imagen de cabecera. En la izquierda detectamos las APTITUDES (capacidades, potenciales o dotaciones naturales), que incluyen tanto las GENERALES como las ESPECÍFICAS. Y en la derecha vemos que todas son susceptibles de ser desarrolladas, actualizadas o realizadas, como queramos decirlo. Todas sin excepción, tanto las generales como las específicas.

Definición de la NAGC

En EEUU tienen una asociación nacional muy potente, la NAGC, y en su página podemos encontrar muchos recursos de todo tipo. Entre ellos destaca su definición de Giftedness (traducido al castellano indistintamente como “dotación”, “sobredotación”, “superdotación” o “alta capacidad” -en singular-):

Gifted individuals are those who demonstrate outstanding levels of aptitude (defined as an exceptional ability to reason and learn) or competence (documented performance or achievement in top 10% or rarer) in one or more domains. Domains include any structured area of activity with its own symbol system (e.g., mathematics, music, language) and/or set of sensorimotor skills (e.g., painting, dance, sports).

The development of ability or talent is a lifelong process. It can be evident in young children as exceptional performance on tests and/or other measures of ability or as a rapid rate of learning, compared to other students of the same age, or in actual achievement in a domain. As individuals mature through childhood to adolescence, however, achievement and high levels of motivation in the domain become the primary characteristics of their giftedness. Various factors can either enhance or inhibit the development and expression of abilities

“Las personas especialmente dotadas son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua…) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes…).

El desarrollo de la capacidad o el talento es un proceso de toda la vida. Puede ser evidente en los niños como un resultado excepcional en un test u otra medida de capacidad, o como una alta velocidad de aprendizaje, comparados con otros alumnos de su misma edad, o como un rendimiento dado en un determinado dominio. Como personas, maduran desde la infancia hasta la adolescencia, sin embargo, el rendimiento y los altos niveles de motivación en el dominio de que se trate, se convierten en la principal característica de su alta capacidad. Diversos factores pueden potenciar o inhibir el desarrollo y la expresión de las capacidades.”

Por último, también observamos esa visión desarrollista en la figura de Antoni Castelló, al que se le reconoce más por su modelo estructural de superdotación (APTITUDES GENERALES) y talento (APTITUDES ESPECÍFICAS). Sí, aquí se puede ver cómo los vocablos (super)dotación y talento se utilizan con sentidos diferentes a Gagné. Pero es preciso fijarnos en la luna y no tanto en los dedos. Apuntan a direcciones diferentes.

Castelló contempla también el desarrollo de las capacidades con su distinción entre capacidad y habilidad (también en su noción de precocidad), como se puede comprobar en este artículo suyo de hace unos años:

Limitaciones del concepto de «capacidad» en la explicación del aprendizaje académico

Su definición de capacidad se limita a la acepción primera del DRAE. Es decir, contempla como única opción plausible la noción estática y pasiva de capacidad. Esto supone otra limitación al alcance de su propuesta, pero tiene la ventaja de que nos permite dibujarla mejor (operativizarla): “dado el origen físico de la palabra (que significa cabida, volumen)”, “las estructuras cerebrales imponen los límites físicos de funcionamiento. Por lo tanto, el único sentido estricto que se puede dar a «capacidad» es aquello que permite físicamente el sistema (biológico)”, “se refiere al conjunto de recursos cerebrales básicos de los cuales puede hacer uso una persona, en las condiciones ambientales apropiadas, para construir funciones y comportamientos”, “respecto la estabilidad o inmutabilidad de los recursos vinculados a las capacidades, también es necesario establecer algunos aspectos. En primer lugar, para que un determinado recurso sea inmutable  debe esperarse que dependa de mecanismos deterministas de concreción como, por ejemplo, la maduración genética. Si el recurso ha de construirse, no existen garantías que dicha construcción se lleve a cabo, ya que depende, al menos en parte, de las condiciones del ambiente. De este modo, considerar que la capacidad de aprendizaje de una persona es un rasgo (característica, recurso) estable debería implicar que no tiene posibilidades de cambio, que es fija, que no puede mejorar”, “razonar en términos de capacidad introduce connotaciones de algo que se tiene o no se tiene, de manera definitiva”.

Teniendo en cuenta esta precisión, resultan muy interesantes y aclaratorias las siguientes reflexiones:

“Una alternativa bastante más operativa es la de utilizar las habilidades adquiridas  por el alumno como punto de referencia para la toma de decisiones.

Desde un punto de vista pragmático, las habilidades pueden identificarse con el conjunto de funciones y comportamientos consolidados por el alumno. Por lo tanto se trata de una categoría positiva, fáctica, y no de un potencial, como era el caso de la capacidad.  Dado que se trata de recursos ya adquiridos, resulta factible que sean detectados y monitorizados. De este modo, no solamente se puede controlar el nivel de desarrollo de cualquier alumno, en un momento dado, sino que es posible planificar los objetivos de aprendizaje futuros, sobre la base de las habilidades previamente adquiridas.”

A efectos de intervención escolar, este concepto [capacidad] no actúa como elemento facilitador sino que, por el contrario, es susceptible de introducir errores importantes de razonamiento y de predicción. Primero, acceder al potencial individual es una tarea prácticamente imposible si no se dispone de una información neurológica extensa y precisa. Segundo, aunque se disponga de dicha información, no se puede determinar qué funciones y comportamientos se construirán, sino que sólo permite delimitar las funciones que no podrán construirse. Tercero, la capacidad no es un rasgo estable sino que varía debido a procesos de maduración y desarrollo. Y lo más importante: el tipo de información que aporta conocer la capacidad de una persona no sirve para tomar decisiones escolares como valorar la plausibilidad de adquisición de objetivos concretos, realizar una intervención compensatoria o bien, genéricamente, realizar una optimización individualizadora.

En contrapartida, las opciones que permite la utilización del concepto de «habilidad» son extensas y muy productivas, además de estar basadas en informaciones obtenidas directamente del entorno escolar. El acceso a las habilidades es directo, a partir del comportamiento escolar, sin requerir complejas tecnologías o sistemas poco ecológicos de evaluación; el tipo de información que propician puede ser utilizada, sin interpretaciones especulativas, por parte de todos los profesionales de la educación, dado que se trata de comportamientos y funciones de significación educativa;  finalmente, las habilidades consolidadas por los alumnos y alumnas, permiten una monitorización precisa de su evolución académica, del mismo modo que son un buen fundamento argumentativo para la toma de decisiones instruccionales.

Si se plantea una escuela centrada en las realidades, conceptos como potencial o capacidad tienen muy poco sentido. Por el contrario, planteamientos como las orientaciones a la individualización, como la respuesta a la diversidad o como la optimización de cada alumno requieren de un sistema explicativo positivo, operativo y tangible, sistema en el que encaja perfectamente el concepto de habilidad. Ya bastante compleja es la realidad escolar como para introducir conceptos explicativos —como el de capacidad— que no es que sean inútiles, pero que la complican todavía más.”


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