¿Por qué una Neuroeducación de profesores y para profesores?

La ciencia avanza y sus descubrimientos irrumpen en nuestras vidas. Pero ¿pasa igual en educación? Lamentablemente no.

Sin embargo no cabe duda de que la Neuroeducación nos puede ayudar a mejorar tanto los procesos de enseñanza como de aprendizaje y de que la ciencia nos da las claves para hacerlo.

Mientras tanto, el profesorado se encuentra en medio de la creciente burocratización del sistema, y las necesidades reales de nuestras aulas. Porque ya no sirven las clases magistrales y esa necesidad de cambio se hace especialmente patente con los alumnos que ocupan los lugares extremos, con un muy alto número de repetidores por un lado y el fracaso con los alumnos de alta capacidad por otro, traducido en la pérdida de talento.  

La Neuroeducación de profesores y para profesores nace de la necesidad de tender un puente de unión entre ciencia y docencia, porque, tal como dice Marina, el acercamiento entre ambos campos debe basarse en la práctica real en el aula, ya que “desde los conocimientos teóricos hasta su aplicación real hay mucha distancia”.

Por eso planteamos una Neuroeducación a pie de obra, con ejemplos prácticos que nos permitan mejorar todos los procesos cognitivos que intervienen al aprender matemáticas, inglés o lengua, partiendo de un buen clima emocional en el aula. Y es que no debemos olvidar que enseñar implica trasmitir habilidades y conocimientos, académicos y para la vida, y es ahí precisamente donde fallan nuestros alumnos.

Neuroeducación de profesores y para profesores

De profesor a maestro de cabecera

Como decía Unamuno de España, me duelen mis alumnos. Me duelen con un pesar hondo y me causa una infinita tristeza el maltrecho camino que les estamos poniendo a sus pies.

Lejos de ser una generación afortunada por tener todas las comodidades y facilidades para aprender, son probablemente la generación con más obstáculos en el camino.

Tienen ordenadores, móviles de última generación, útiles tecnológicos que muchos adultos no sabemos ni para qué sirven, tienen acceso a toda la información. Tienen libertad para opinar y para elegir su futuro. Tienen, con múltiples matices, tal como decía Maslow en su teoría de las necesidades básicas, la base cubierta. Y entonces, ¿por qué seguimos siendo de los peores en muchas de las estadísticas?

Pisa, que hace periódicamente un estudio internacional comparativo del rendimiento de más de medio millón de estudiantes de 15 años, nos ofrece algunos datos sobre los que reflexionar.

El último informe señala que España mejora su posición por primera vez desde que comenzó a realizarse este estudio en el año 2000 y nos sitúa en la media de países en dos de las tres competencias que analiza: ciencias y comprensión lectora. Sin embargo, en matemáticas nuestros alumnos siguen por debajo de la media.  Aunque, la mejora de estas competencias en España puede deberse a hecho de que la media o de los países de la OCDE baja en todas las competencias analizadas.

El mismo informe señala que “uno de los problemas más graves que se observan en el sistema educativo español es el extraordinario porcentaje de alumnos repetidores: casi uno de cada tres estudiantes de 15 años en España (31 %) está repitiendo por primera o segunda vez alguno de los cursos de ESO” y la situación es especialmente alarmante en Extremadura, Canarias y Andalucía.

Pero nuestros mejores alumnos tampoco salen bien parados. En España tenemos un 5% de alumnos con alto rendimiento, mientras que los países que se sitúan a la cabeza tienen entre el 25% y el 14% de sus alumnos en los niveles más altos. Es decir, entre 2 y 3 veces más que en nuestras mejores comunidades.

Pero, ¿dónde están esos alumnos, qué ha pasado con los de alta capacidad?

Otros de los parámetros que analiza Pisa es el “ bienestar de los estudiantesque plantea una instantánea desde el punto de vista físico, social, psicológico y cognitivo. Este informe nos sitúa por encima de la media de la OCDE y señala que nuestros alumnos se sienten muy apoyados por sus padres, plenamente integrados en su centro y, en general, felices y satisfechos con su vida.

Sin embargo, además de ser este un dato halagüeño debería invitarnos a la reflexión sobre la conveniencia de que emociones, habilidades y conocimientos vayan de la mano, porque la preocupante realidad que desvelan los informes es que los adolescentes españoles no salen muy bien parados en cuanto a conocimientos.

Y lo peor es que en este país seguimos buscando culpables en vez de soluciones.

Unos culpan a la poca inversión, y tienen parte de razón, somos el 7º país de Europa en gasto en educación. Otros culpan a las familias, y también puede ser cierto, las estadísticas dicen que los españoles no leemos en casa. Algunos culpan a los deberes, y de nuevo aparece el debate, deberes sí o deberes no, pero no nos ponemos de acuerdo mientras que la realidad que refleja el informe es que nuestros alumnos hacen más deberes que el resto de Europa.  La buena noticia es que en el último informe también hubo una mejoría en los resultados en ciencias, pero el motivo no queda claro. El 16% de los estudiantes declaró haber estudiado más de 60 horas dentro y fuera de clase (media OCDE: 13%) y  el 57% dijo que asistía a clases particulares de ciencias, y además el 71 % de matemáticas.

Además, ese mismo informe dice que tenemos menos alumnos aventajados que el reto de Europa.

En todo esto hay algo que no cuadra, ¿no debería el sistema garantizar una educación de calidad que refuerce las carencias y que potencie las habilidades?

Mientras tanto, al profesorado se nos exige hacer nuevas programaciones cada año, eso sí, incorporando las últimas directrices en cuanto a normativa, y definiendo correctamente los estándares de aprendizaje, los instrumentos en relación a los contenidos, y no vaya usted a ponderar un instrumento, ¡cuidado con no saber que La LOMCE es una ley que modifica el propio articulado de la LOE de modo que el resultado final es el articulado de la propia LOE con cambios en algunos de sus artículos.

De hecho, cuando se presentaron en Londres los resultados del estudio PISA 2015, Andreas Schleicher, secretario de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), hizo una breve, si bien contundente, reflexión sobre lo que pasa en la educación española. Pero nada mejor que sus propias palabras:

«No tengo una respuesta fácil para España, excepto que su concentración excesiva en la legislación y las normas ha desviado la atención lejos de lo único que logrará mejores resultados de aprendizaje: la calidad de la enseñanza».

Para analizar la situación, permítanme que use la sanidad como ejemplo. Y es que nos quejamos, y con razón, pero no de la forma correcta.

Si cualquiera de nosotros se pone enfermo y tiene unos síntomas, a nadie se le ocurre, si persisten en el tiempo, solo hablar de la fiebre, del dolor o de los vómitos, sin hacer nada más. Simplemente va al médico, y cualquiera sabe que esos síntomas son indicativos de una enfermedad, y también sabemos que es el especialista el que debe poner un nombre, es decir, hacer un diagnóstico. En ese caso, el médico hará pruebas para saber de dónde vienen la fiebre o el dolor y, en caso necesario, nos enviarán al especialista hasta que tengamos un diagnóstico certero. Y por supuesto damos por sentado que saldremos de la consulta con un tratamiento apropiado y probablemente con unas pautas de actuación en casa, por ejemplo hacer deporte o dejar la sal.

Y claro está, el médico debe estar al tanto de los avances en ciencia. Ya no queremos que nos quede una cicatriz tras la operación de nuestra apendicitis, queremos una laparoscopia y aunque no sepamos cómo se llama la técnica en concreto, confiamos en que el medico sí.

Y es que la ciencia avanza y sus descubrimientos mejoran nuestras vidas, con nuevas pruebas en nuestro hospital de referencia, con un nuevo móvil o con acceso a internet, que nos permiten hacer Skype con cualquier parte del mundo. Parece que ya se nos ha olvidado que en los 80 no había nada de eso.

¿Pasa igual en educación? Me temo que no.

En las últimas décadas se ha avanzado más en el conocimiento sobre el cerebro que en el último siglo. Pero la enseñanza sigue ajena a estos avances, aunque las necesidades del aula sí hayan cambiado. Y peor aún, cada uno vamos por un lado diferente y seguimos hablando del síntoma, de la desmotivación, la falta de concentración o el déficit de atención en el aula, y algunas veces llegamos al diagnóstico, TDAH pero, ¿y el tratamiento? ¿Estamos preparados para detectar, diagnosticar y aplicar el tratamiento?

La respuesta vuelve a ser, no. ¿Y eso por qué pasa?

De un lado está el sistema que da mensajes contradictorios. Por una parte nos anima a mejorar, a aprender y a compartir experiencias innovadoras que mejoren la realidad del aula, pero, al no existir la carrera docente en base a méritos demostrados, puede ocurrir que los que intentamos cambiar el sistema desde dentro encontremos muchos problemas, porque ser innovador no precisamente es fácil.

Para colmo de males, la evaluación del profesorado no se mide por el aprendizaje de nuestros alumnos, ni siquiera por nuestra formación, sino por la burocracia que cumplimentamos y por cuestionarios de autoevaluación y, claro está, nadie va a reconocer que no lo hace bien.

De otro lado, está la ciencia. Los científicos investigan y demuestran con miles de estudios cómo aprende el cerebro y lo pueden hacer porque ahora contamos con técnicas no invasivas (Resonancias, TAC,…) que pueden estudiar el cerebro mientras aprendes, y lo publican en numerosos foros y revistas, pero eso no llega al aula, de hecho, da la impresión de que hablamos idiomas diferentes.

En el 1er. Congreso Nacional de Neurociencia y Educación, al que tuve la fortuna de poder asistir, escuchamos a algunos de nuestros mejores científicos, Manuel Carreiras, Fernando Cuetos, Francisco Mora, Ignacio Morgado y Tomás Ortiz y no podemos olvidar al gran MAESTRO José Antonio Marina. Explicaron cómo las técnicas de neuroimagen nos abren un mundo nuevo al aprendizaje y también nos hablaron de algunas de sus investigaciones.

Es cierto que todos ellos nos dieron claves para poder enseñar mejor, unos se centraron en la necesidad de beber agua y la relación entre la hidratación y la concentración, ¡bebamos pues!

Otros nos hablaron de los Fun –intervals, es decir, los intervalos divertidos si hacemos una traducción más o menos exacta del término inglés, concluyendo que aprendizaje y movimiento van de la mano, ¡movámonos pues!

Mora se centró en el “color del aprendizaje”, es decir, las emociones. Y también estamos de acuerdo, ¡motivemos pues!

Y lo hacemos sabiendo que el hipocampo registra la memoria a largo plazo y que la amígdala procesa el miedo vía directa, sin necesidad de un procesamiento consciente.

Incluso nos hablaron de un salmón cuyo cerebro mostraba signos de activación al hacerle un TAC y sí, lo estas entendiendo bien, el cerebro del salmón muerto emitía una señal ¿de vida?

Todos son no solo magníficos científicos, sino excelentes comunicadores. Y sin lugar a dudas todos tienen razón, así que solo podemos concluir que algo está fallando en el proceso.

Parte del problema radica en que en la actualidad los resultados de las investigaciones científicas relacionadas con el estudio del cerebro rara vez tienen una consecuencia directa en las aulas, y además, la pedagogía y las políticas educativas se encuentran ajenas a los progresos de la ciencia.

Y aunque la ciencia puede aportar algo de luz sobre la situación, lamentablemente en el congreso quedó patente que los avances de la ciencia no llegan al aula. Mientras tanto el profesorado se encuentra en medio de la creciente burocratización del sistema por un lado y las nuevas necesidades de nuestros alumnos por otro.

Pero la paradoja es que no es posible cambiar la educación desde un despacho, un laboratorio, o desde un libro de ciencia. Para cambiar la educación hay que entrar en clase cada día y enfrentarse a los problemas que supone enseñar cualquier materia, y conseguir que todos aprendan, desde el que tiene una dificultad severa, hasta el alumno de altas capacidades, pasando por el extranjero, el que tiene hiperactividad, o simplemente el que quiere hacerlo.

Porque ser MAESTRO, con mayúsculas, implica conseguir que 30 niños de 12 años dispuestos a jugar, te escuchen, y además, que aprendan, porque si bien es verdad que no todos van a ser científicos, ni ingenieros, ni investigadores, entre ellos también están los cerebros más dotados, que quién sabe si descubrirán algún día la solución para el alzhéimer o el cáncer y en ese mismo aula también estarán los futuros carpinteros o albañiles, que también serán grandes profesionales en sus campos.

Pero no podemos olvidar a aquellos a los que estudiar no les interesa lo más mínimo. Porque nuestras aulas son reflejo de nuestra sociedad. Sin embargo, la belleza de la diversidad reside precisamente en las diferencias, y eso implica que todos tienen derecho a aprender y a ser atendidos en sus necesidades.

Todo ello lleva aparejado que nunca antes haya sido tan difícil ser profesor, y aunque la ciencia puede ayudarnos, la Neuroeducación no puede basarse solo en la teoría. Desde la investigación científica hasta la realidad del aula, de primaria o de secundaria, hay un gran trecho.

La solución parece simple, y muchos están de acuerdo en que deberíamos incorporar el conocimiento que nos aporta la ciencia, en concreto la neurociencia, a una pedagogía y didáctica que nos permita aprender con todo nuestro potencial a lo largo de las diferentes etapas del desarrollo, y además, hacerlo desde la experiencia directa en clase.

Y precisamente esa necesidad de tender un puente de unión entre ciencia y docencia me llevo hace años a unir mis dos pasiones, aprender y enseñar.

Y lo hice porque echaba en falta una Neuroeducación a pie de obra, que nos ayudara a integrar los avances de la ciencia dentro del aula inclusiva, y facilitara cómo enseñar, inglés en mi caso, para que todos mis alumnos aprendieran más y mejor.

Pero serían las palabras de una de las MAESTRAS asistentes a mi primer curso de formación del profesorado las que me ratificaron en la necesidad “una Neuroeducación de profesores y para profesores”.

9788436838015

Neuroeducación de profesores y para profesores, María Caballero

Aquella maestra, en su último año de docencia y apenas a unos meses de su jubilación , me dijo con gran tristeza que lamentaba no haber sabido todo aquello muchos antes y me animó a compartir aquellos ejemplos prácticos de cómo reamente se pueden aplicar muchos de los estudios científicos a la enseñanza de una materia concreta.

Por eso, en este libro he intentado compartir de forma muy simple las aportaciones de la Psicología, la Pedagogía y la Neurociencia, junto a su aplicación práctica en el aula.

Tal como refleja el título, intenta establecer un puente de conexión entre las aportaciones de la ciencia y su aplicación práctica en el aula; pero eso no puede hacerse sin el profesor del siglo XXI, que debe cambiar su rol de profesor a MAESTRO (de cabecera).

Este maestro de cabecera, debería ser una de la piezas claves de la sociedad, con una sólida formación, no sólo en su campo del saber, sino con unos conocimientos básicos en neurociencia, para que, al igual que el médico de cabecera, podamos detectar y derivar al especialista los casos más complejos, tratar y colaborar con aquel, en aquellos casos ya evaluados o más simples.

El maestro debería ser capaz de llevar a cabo una labor preventiva, detectar y tratar problemas básicos, derivar en caso necesario al especialista y siempre aplicar el tratamiento de forma correcta, e igual que el médico valora la interacción de unos medicamentos con otros, en nuestro caso, deberíamos no sólo valorar la aplicación o uso de una técnica u otra, sino la posible interacción de factores.

Sin embargo, no se trata de transformarnos en neurocientíficos, sino de proporcionarnos, de manera clara y efectiva, los fundamentos del funcionamiento cerebral y conocer cómo éste se relaciona con el aprendizaje desde la perspectiva de su aplicación real en el aula, porque el acercamiento entre ambos campos debe basarse en la práctica real en el aula, porque todos somos diferentes, también al aprender.

María Caballero Cobos


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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María Caballero Cobos

Desde 1991 es profesora de inglés de alumnos de secundaria y bachillerato, habiendo prestado sus servicios profesionales en distintos IES de la provincia de Córdoba. Actualmente tiene su destino definitivo en el IES “Fernando III el Santo” de Priego de Córdoba.
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Como profesora, además de enseñar inglés y técnicas de estudio desde la neuroeducación,  es coordinadora del proyecto de innovación educativa   “Diferentes, no indiferentes” en colaboración con el IES Álvarez Cubero. Dicho proyecto nace con el objetivo de fomentar la atención real a todos nuestros alumnos, también los de altas capacidades,   tanto dentro como fuera del aula inclusiva. Se basa en la formación del profesorado como uno de los pilares de la transformación de la escuela. Para ello llevaremos a cabo un programa de formación en Neuroeducación partiendo del MMHC (Modelo Metodológico Holístico Basado en el Cerebro) recogido en el libro: Neuroeducación de profesores y para profesores.
 
A nivel de investigación colabora con la Universidad de Córdoba donde está llevando a cabo el doctorado titulado:    “El aula inclusiva desde la Neuroeducación”, con el que se pretende medir el posible impacto en el aprendizaje de nuestros alumnos a través del cambio de metodología que está implementando el profesorado del proyecto de innovación educativa.
 
Como neuroeducadora colabora en formación del profesorado con diferentes CEPs. Además, es colaboradora habitual de  la editorial Edebé en formación del profesorado tanto en Neuroeducación en general como específicamente en Neuroeducación y bilingüismo.
Además, colabora activamente con varias asociaciones y escuelas de padres, entre las que cabe mencionar especialmente a ASACA (asociación de altas capacidades de Córdoba con sede en Lucena).
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2 comentarios sobre “¿Por qué una Neuroeducación de profesores y para profesores?

  1. La formación de los docentes incluso los más jóvenes es incompleta..…tuve q explicarle a la profesora de mi hijo q las altas capacidades no significa q destaque en todo, ella insistía en q se equivocaba a veces haciendo deberes…señal inequivoca, según ella, de q no podía tener altas capacidades 😲😲

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