Altas Capacidades. La COVID-19 complica el futuro de las asociaciones familiares

El comienzo del curso académico 2020-2021 ya está a la vuelta de la esquina. En plena pandemia, las dudas ganan por goleada a las certezas de qué va a pasar a partir de septiembre. Agarrar a ese morlaco por los cuernos es hoy día un ejercicio temerario. Nadie realmente sabe lo que tenemos entre manos, ni cómo gestionarlo para que el daño sea el mínimo posible. Ni las autoridades sanitarias -las más informadas-, ni los gobiernos, ni las administraciones ni, por supuesto, las personas sin responsabilidades directas en la gestión colectiva.

En este escenario de enormes dudas las más perjudicadas suelen ser las estructuras débiles (por tamaño o impacto social). Si antes de la COVID-19 los alumnos con altas capacidades intelectuales eran, con mucha diferencia, los más desconocidos y olvidados por el sistema educativo, se intuye que cuando empiece el nuevo curso todo irá a peor. Cuando los problemas generales crecen lo primero que se tira al vacío son los elementos prescindibles. Las NEAE en general, y las AACC en particular sufrirán más que nunca los recortes que vienen de camino. No hace falta estudiar un máster para preverlo.

Y si la situación en las aulas empeorará ostensiblemente, no será menos en el seno de las pequeñas asociaciones familiares que tratan de sobrevivir en situaciones normales. Lo que les viene encima no es moco de pavo. ¿Dónde podrán desarrollar sus actividades? ¿Dónde podrán reunirse para hablar, conocerse o relacionarse con sus iguales, con aquellas personas que no las prejuzgan y donde se pueden sentir ellos mismos? Las medidas de seguridad se han incrementado, y desde luego las instituciones no sabrán cómo gestionar grupos humanos donde los niños son mayoría. ¿Puede una Universidad arriesgarse a ceder espacios a estas criaturas en la actual situación?

Si las actividades presenciales sufrirán un claro retroceso, ¿qué les queda, las virtuales? Difícil tesitura, desde luego.

El reto que se avecina es mayúsculo y es posible que muchas no puedan soportar en pie la nueva normalidad -si no acabamos confinados, que no hay que descartarlo precisamente-, regresando a épocas que parecían olvidadas. Otras tirarán de creatividad y buscarán vías para continuar, aunque sin poder plantearse objetivos ambiciosos (cambiar leyes, protocolos, etc) o, simplemente, objetivos políticos básicos (presionar a la administración para que asuma sus responsabilidades). Todo quedará en un espacio social virtual o, más bien, desvirtuado, que irá poco a poco generando tensiones internas difíciles de gestionar.

Solo el tiempo arrojará luces a lo que hoy son solo sombras alargadas. Ahora más que nunca se necesita fortaleza para continuar esta travesía en el desierto. Resistir hasta que lleguen tiempos mejores.

Lanzo unas preguntas a todas aquellas personas involucradas en estas organizaciones. ¿En vuestras asociaciones se han planteado estas preguntas u otras similares? ¿Hay debate sobre el futuro? ¿Se están ofreciendo alternativas? ¿Creéis que se necesita algo especial para poder salir adelante en la actual situación?

Un virus para aprender. Charla sobre asociacionismo con Susana Marcos (Educorienta)

Susana Marcos, creadora del proyecto Educorienta, es de esas profesionales serias y -personalmente- comprometidas con las altas capacidades intelectuales que no buscan -ni tienen- el reconocimiento que merecerían o la visibilidad de otros. En cierto sentido, y salvando las distancias, me recuerda a Fátima Murciano, una de las voces más sólidas del mundillo que tampoco busca y tiene esa visibilidad, aunque últimamente sí ha tenido oportunidades para dar a conocer su amplia experiencia docente. Por suerte, los que conocemos la trastienda del colectivo sabemos apreciar su trabajo y su compromiso. Hay más profesionales de este tipo y esta entrada no va de ponerlos en valor.

Como ya conté en esta entrada, Susana contactó conmigo un par de veces porque tenía en mente impulsar la creación de una asociación de familias en su zona, la Vega Baja alicantina. Durante unos meses construimos una sólida amistad junto a varias de las personas que iniciaron y continúan ese proyecto asociativo. Pero como siempre pasa con las personas activas, pasó el tiempo entre proyectos y solo fue hace unas semanas que me comentó una idea que le rondaba la cabeza. El 30 de abril recibí un mensaje donde me contaba uno de sus eventos formativos en Youtube, “Un virus para aprender”, que duró semanas. En los últimos días participaron Marta Bueno (del Blog de Neurociencia José Ramón Alonso) y Nuria Rajadell, de la Universidad de Barcelona, hablando sobre altas capacidades intelectuales. Quedó en seguir haciendo entrevistas e invitando a personas que puedan hacer aportes interesantes y pensó en mí para exponer mi criterio sobre el movimiento asociativo. El resultado, editado porque se nos fue un poco de las manos en la confianza de la charla sobre la marcha, es este vídeo que comparto con todos vosotros, por si os resulta útil.

 

PD: No deja de ser llamativa la dificultad que tengo al hablar de pronunciar determinadas palabras, como “asociacionismo” y “aptitudinal” (hasta tres veces digo “actitudinal”). Por escrito no me pasa, pero se ve que la lengua tiene vida propia.

El mito de la superioridad moral del superdotado

El título ya nos invita a cuestionar uno de los mitos que pululan en el ámbito de las altas capacidades: la superioridad moral de las personas con alta capacidad intelectual.

El artículo es extenso pero merece la pena leerlo de cabo a rabo. Y aunque se centra en los niños pequeños, desmonta el mito con precisión quirúrgica, apoyándose en la distinción de diferentes dimensiones de la moral: cognición, emoción y comportamiento. El desarrollo moral no se limita al razonamiento y los juicios morales. Sin embargo, la investigación sobre las relaciones entre la inteligencia y la moralidad se limita principalmente a medir el juicio/razonamiento moral moral y hay una falta de investigación que estudie el papel de la inteligencia en las emociones morales. Y, cómo no, evidencias que correlacionen la inteligencia con la culminación del proceso: el acto o comportamiento moral.

Con otras palabras, podemos conocer una norma, interpretarla y realizar sofisticados juicios sobre la misma, pero todo este armamento teórico no nos lleva necesariamente a sentirnos incómodos ante la inminencia de un acto transgresor ni, en consecuencia, a actuar de modo ético. Podemos bramar ante injusticias sin ser justos en nuestra conducta diaria. Conocer una ruta no es lo mismo que transitar una ruta. Podemos vivir sin conflictos internos esas íntimas contradicciones entre lo que pensamos y lo que hacemos.

Son muchísimos los ejemplos de personas con extraordinarias capacidades cognitivas que se pasan la ética por el forro de los pantalones y no muestrán ningún tipo de disonancia cognitiva por ello. Sin embargo, en este mundillo se ha instalado la absurda idea de que las personas con una capacidad cognitiva superior actúan con una moralidad acorde con ese nivel de comprensión, demostrando esa supuesta superioridad moral que se les atribuye sin ningún fundamento, más allá de la carcoma de autocomplacencia que pudre determinadas mentes que no han sabido integrar sus propias fortalezas en el conjunto de su ser sin caer en la tentación de sentirse superiores a los demás en todas las esferas de su vida.

Suelo poner mucho énfasis en una confusión muy común en este campo entre el todo (ser) y la parte (tener). Insisto mucho en que “tener” inteligencia (o “ser” inteligente) no te lleva necesariamente a “ser” bueno, a “ser” mejor o a “ser” una persona especial. No se extiende a todo tu “ser”, con otras palabras. Cuando logras integrar en tu “ser” diferentes “teneres” no hablamos de inteligencia sino de sabiduría. Algo muy escaso estos días en todos los ámbitos. 

Otro argumento contra este mito se basa en la mera observación de la realidad. Si las personas con altas capacidades evolucionaran hacia un estadio de moralidad superior (o más profundo) se notaría en sus comportamientos. El altruismo sería la norma y no la excepción. Sin embargo, la realidad es que son escasísimas las personas con altas capacidades que hacen algo por los demás, por un colectivo o, simplemente, por el bien común. Lo normal es confundir la dimensión ética del “bien” con la del “deber” y, naturalmente, la respuesta es contraria a la que se esperaría de alguien inteligente: no hacer nada porque no estoy obligado a nada, solo reclamo derechos. Este comportamiento denota una pobre integración de “teneres” (partes) en nuestro “ser” (todo), lo que se traduce en una escasa sabiduría.

Artículo original: Individual Differences in Moral Development: Does Intelligence Really Affect Children’s Moral Reasoning and Moral Emotions?

Traducción: @ActualidadAACC

Resumen

Este estudio investiga la relación entre la inteligencia y las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños a través de una gama de diferentes transgresiones morales. Tomando una investigación previa que mostró la moralidad y la inteligencia para estar relacionado en adolescentes y adultos, el estudio actual quiere probar si estos hallazgos se pueden extender a los niños más pequeños. El estudio fue diseñado para abordar algunas de las deficiencias en la investigación previa mediante el examen de los niños pequeños de entre 6 años; 4 meses y 8 años; 10 meses, utilizando un amplio concepto de desarrollo moral incluyendo aspectos emocionales y aplicando un enfoque que está estrechamente relacionado con la vida cotidiana de los niños. Los participantes ( N = 129) completaron una prueba de inteligencia estandarizada y se presentaron cuatro historias de transgresión moral para evaluar el desarrollo moral. Los resultados demostraron que los resultados de la investigación previa con adolescentes o adultos no pueden ser simplemente extendidos a los participantes más jóvenes. No se encontraron correlaciones significativas de desarrollo moral e inteligencia para ninguna de las historias presentadas. Esto proporciona la primera evidencia de que, al menos en la niñez intermedia, el estado de desarrollo moral parece ser independiente de la inteligencia general de los niños evaluada mediante pruebas de razonamiento inductivo figural.

Introducción

Este estudio examina la relación entre la inteligencia y las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños. Como es común en el campo de la investigación sobre el desarrollo moral, usamos el término “desarrollo moral” no sólo para describir el curso del desarrollo moral, sino también para caracterizar un estado de desarrollo moral determinable empíricamente. Investigadores de diferentes campos han documentado numerosas facetas del desarrollo de la moral de los niños, describiendo juicios morales (por ejemplo, Kohlberg, 1969 ), razonamiento moral (por ejemplo, Eisenberg et al., 1983 ), emociones morales ( Eisenberg, 2000 ) Motivación (por ejemplo, Nunner-Winkler, 2007 ). Aunque en general existen patrones claros de desarrollo moral, los niños varían en la velocidad y los niveles de desarrollo moral alcanzado ( Nunner-Winkler, 1998 ). Queda por aclarar qué factores explican estas diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños. Siguiendo la idea de Kohlberg (1969) de un modelo de escenario que asume que las etapas morales están estructuradas en la misma secuencia de desarrollo que las operaciones de inteligencia, es evidente considerar la inteligencia como un factor para explicar adecuadamente las diferencias en el desarrollo moral.

Kohlberg (1969 , 1975 ), así como investigadores del enfoque neo-kohlbergiano (por ejemplo, Rest et al., 1999 ) han elaborado teóricamente y examinado empíricamente la idea de que el desarrollo cognitivo y moral están interrelacionados y van de la mano. El desarrollo moral requiere una variedad de habilidades que están relacionadas con los procesos cognitivos y su eficiencia: las situaciones complejas necesitan ser interpretadas, la información relevante debe ser seleccionada y procesada, la información necesita ser integrada, las perspectivas necesitan ser coordinadas, las consecuencias de las acciones (por ejemplo, la equidad, la equidad, etc.) deben ser reestructuradas y aplicadas ( Rest, 1986 , Dentici y Pagnin, 1992 , Derryberry et al., 2005 ). Por lo tanto, parece plausible que los juicios o decisiones morales requieran habilidades de razonamiento y habilidades para resolver problemas ( Derryberry et al., 2005 ). En otras palabras, una moral bien desarrollada requiere un organismo complejo con el potencial de razonamiento abstracto. Y de acuerdo con Silverman (1994 , p.112 ), “la alta inteligencia es sinónimo de capacidad de razonamiento abstracto y complejidad del pensamiento”, por lo que se puede asumir que la inteligencia afecta al desarrollo moral. Además, la mayoría de estos procesos cognitivos necesarios están conectados al procesamiento de la información. Por lo tanto, las capacidades de procesamiento de la información son cruciales y, como la inteligencia superior está asociada con un procesamiento de información más eficiente ( Kail y Salthouse, 1994 ), las personas más inteligentes deberían ser capaces de integrar y coordinar la información de manera eficiente y hacer juicios y justificaciones morales más sofisticados.

La evidencia empírica de esto fue proporcionada por la investigación sobre los superdotados en los que se demostró que el talento estaba relacionado con las destrezas de razonamiento moral avanzadas. Por ejemplo, Derryberry et al. (2005) encontraron que los adolescentes superdotados avanzaban en sus juicios morales en comparación con un grupo de niños no dotados y en ambos grupos, la inteligencia era un predictor significativo para las puntuaciones morales. Del mismo modo, Howard-Hamilton y Franks (1995) pudieron demostrar que los estudiantes de secundaria más dotados estaban avanzados en su desarrollo moral mostrando puntuaciones morales promedio que están cerca del nivel de los estudiantes universitarios. Lee y Olszewski-Kubilius (2006) también mostraron que los estudiantes superdotados son moralmente más sensibles y están más avanzados en el razonamiento moral que los estudiantes de muestras no seleccionadas. Una gama de estudios más antiguos indicó similarmente un nivel más alto del desarrollo moral para los estudiantes dotados (eg, Thorndike, 1940 , Karnes y Brown, 1981 , Tan-Willman y Gutteridge, 1981 , Janos y Robinson, 1985 , Howard-Hamilton, 1994 , Silverman , 1994 ).

Sin embargo, es necesario abordar cuatro cuestiones importantes en relación con la investigación previa en este ámbito. En primer lugar, la mayoría de los estudios examinaron adolescentes o incluso adultos jóvenes. Sólo unos pocos estudios han tratado con niños más pequeños. Sin embargo, hay algunas pruebas de que también en los grupos de edad más jóvenes los niños superdotados están avanzados en el razonamiento moral en comparación con sus compañeros no dotados. Por ejemplo, ya en sus “Estudios genéticos del genio”, Terman encontró a los niños superdotados demostrar un desarrollo moral avanzado que tomaba decisiones morales en los niveles morales que suelen encontrarse en la adolescencia tardía (citado en Janos y Robinson, 1985 ). Del mismo modo, Kohlberg (1964) y Gross (1993) encontraron que los niños altamente dotados tenían habilidades muy avanzadas en la conceptualización de cuestiones morales y proporcionaban razonamiento moral en niveles que usualmente prevalecen sólo en muy pocos adultos. Finalmente , Chovan y Freeman (1993) pudieron demostrar que los niños superdotados en su estudio alcanzaron niveles más altos de razonamiento moral que sus pares de capacidad promedio. Independientemente, se necesita más investigación con niños más pequeños para examinar el papel de la inteligencia en períodos cruciales para el desarrollo moral.

Además, una dificultad es que en la mayoría de estos estudios anteriores, los grupos de niños superdotados estaban determinados por su participación en ciertos programas para los superdotados, por ejemplo, los campamentos de verano. La participación en estos programas suele basarse en las nominaciones de maestros que han demostrado ser problemáticas ( Rost y Hanses, 1997 ; Baudson, 2010 ). En muchos estudios, el talento no está definido con precisión y la inteligencia en muchos casos ni siquiera se mide en absoluto ( Rost y Czeschlik, 1994 ). Se necesita investigación adicional que mida sistemáticamente la inteligencia, así como el desarrollo moral, y no se basa simplemente en muestras de los estudiantes preseleccionados.

Por otra parte, la mayor parte de la investigación pertinente se ha realizado en la tradición neo-kohlbergiana, ya sea utilizando la Moral Judgement Interview (Colby y Kohlberg, 1987) o el Defining Issues Test (DIT, Rest, 1979 , Rest et al., 1999) . La Entrevista del Juicio Moral consiste en una serie de dilemas morales con preguntas abiertas diseñadas para “inducir a la propia construcción del sujeto del razonamiento moral, el marco moral de referencia o suposiciones sobre el bien y el mal y la forma en que estas creencias y suposiciones se utilizan para hacer y justificar Decisiones morales “( Colby y Kohlberg, 1987 , p.61). Su procedimiento de codificación da como resultado una especificación de la estructura de la etapa y la definición de las secuencias de desarrollo de los conceptos morales específicos dentro de cada etapa. El DIT, por el contrario, es un instrumento de elección múltiple para medir el desarrollo del juicio moral con la ayuda de diferentes dilemas morales pidiendo a los participantes que califiquen y clasifiquen un conjunto de ítems en términos de su importancia moral. La idea subyacente en el DIT es que la lectura de los dilemas morales y las declaraciones de la cuestión activan los esquemas morales (limitados por el grado en que una persona ya los ha desarrollado). Ambos instrumentos tienen en común que en los dilemas, diferentes principios morales se contradicen entre sí. Esto es interesante en términos de razonamiento moral desde un punto de vista bastante filosófico, pero es menos relevante en términos del desarrollo moral observable de los niños. Estos dilemas no reflejan el tipo de conflictos morales que los niños suelen tener que lidiar. En la vida cotidiana de los niños, los dilemas morales consisten más bien en conflictos entre las obligaciones morales, por una parte, y los deseos o necesidades personales, por otra ( Hoffman, 1991). Por lo tanto, al medir las competencias de razonamiento moral de los niños, es necesario utilizar problemas realistas cercanos al mundo de las experiencias de los niños ( Keller, 2001 ).

Por lo tanto, hay una carencia de la investigación que investiga la relación entre el desarrollo moral y la inteligencia usando un instrumento que capture el tipo de conflictos morales que son comunes en las experiencias de los niños del mundo. Debe probarse si los hallazgos de investigaciones previas pueden generalizarse a evaluaciones de la moralidad que son menos abstractas y más cercanas a la vida cotidiana.

Por último, otra cuestión importante es que la moralidad o el desarrollo moral no se limita a las cogniciones morales, es decir, los juicios morales y el razonamiento moral. La cognición moral es sólo una dimensión de la moralidad. La mayoría de los investigadores en desarrollo estarían de acuerdo en que el desarrollo moral incluye tanto aspectos cognitivos como emocionales ( Malti et al., 2009b , Gibbs, 2013 ). Sin embargo, la cognición moral (es decir, los juicios morales y el razonamiento moral) y las emociones morales están estrechamente relacionadas y en la interacción continua, ya que la aparición de las emociones morales depende de las cogniciones morales ( Dentici y Pagnin, 1992 , Malti y Latzko, 2010 ). Aunque los dos aspectos son de alguna manera interdependientes, parece haber cierta disparidad en el curso del desarrollo. Los niños pequeños ya muestran un conocimiento moral elaborado y también son capaces de razonar de manera moralmente adecuada sobre las transgresiones morales (por ejemplo, Turiel, 1983 ), pero no entienden el significado de las transgresiones morales por sus emociones autoevaluativas y empáticas antes de la edad De 7 u 8 años y, por lo tanto, atribuyen típicamente emociones positivas a hipotéticos delincuentes en escenarios de transgresiones morales ( Nunner-Winkler y Sodian, 1988 ; Malti y Krettenauer, 2013 ). Desde el punto de vista de las teorías funcionales de las emociones, esto significa que la moralidad (es decir, el conocimiento moral y la comprensión) todavía no ha ganado fuerza motivacional (Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Los niños necesitan primero desarrollar la motivación moral, lo que puede entenderse como la voluntad de seguir reglas morales que una persona entiende como válidas, aunque esto implique costos personales o conflictos con los propios intereses. ( Nunner-Winkler, 2007 , 2009 ). En consecuencia, el desarrollo moral puede entenderse como un proceso en dos etapas: en primer lugar, los niños desarrollan un conocimiento moral que permite juicios morales y razonamiento moral, y sólo en un segundo paso desarrollan una motivación moral basada en las emociones morales ( Nunner-Winkler, 2007). ). Así pues, estos dos aspectos representan dos dimensiones de la moral que son importantes para el comportamiento moral y están estrechamente conectadas. Las cogniciones morales evocan estructuras de conocimiento que permiten la aparición de emociones morales ( Dentici y Pagnin, 1992 ). Las emociones morales, a su vez, involucran fuerzas motivacionales que son importantes para el desarrollo del comportamiento moral ( Dentici y Pagnin, 1992 ; Hoffman, 2000 ; Malti y Latzko, 2010 ).

Por lo tanto, la medición de la moralidad o el desarrollo moral no debe limitarse a los juicios morales y el razonamiento. Tanto los juicios morales como las emociones morales (y el respectivo razonamiento) deben ser considerados para asegurar que se obtiene un cuadro completo del desarrollo moral de los niños. Y en términos de relaciones con la inteligencia, no sólo los juicios morales y el razonamiento moral deben estar relacionados con las capacidades cognitivas. Suponemos que la inteligencia está relacionada con las emociones morales, así como con los juicios morales y el razonamiento moral. Las emociones morales son emociones complejas y difieren de las emociones básicas en la medida en que tienen un fuerte componente cognitivo y la atribución de la emoción en situaciones moralmente relevantes implica necesariamente un grado sustancial de procesamiento cognitivo ( Malti y Krettenauer, 2013 ). Sin embargo, la investigación sobre las relaciones de inteligencia y moralidad se limita principalmente a las medidas de juicio moral o razonamiento moral y hay una falta de investigación que investiga el papel de la inteligencia en las emociones morales. Por lo tanto, es necesario realizar investigaciones que examinen sistemáticamente la relación entre los factores cognitivos, es decir, la inteligencia y las diferentes facetas del desarrollo moral, como el razonamiento moral, la atribución de la emoción moral y la motivación moral.

El presente estudio examina la relación entre el desarrollo moral de los niños y la inteligencia a través de una serie de diferentes transgresiones morales. El estudio fue diseñado para probar la hipótesis de que la inteligencia contribuye a las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños, abordando algunas deficiencias de los estudios previos.

Si bien la mayoría de los estudios anteriores se han ocupado de adolescentes o adultos jóvenes, para evaluar el papel de la inteligencia en el desarrollo moral, es necesario centrarse en las personas que están en un período de desarrollo de grandes cambios en el comportamiento pertinente. En nuestro estudio, hemos entrevistado a niños de edades comprendidas entre los 6 y 9 como durante este período de desarrollo, los niños muestran una conciencia de una serie de principios morales, y la investigación demuestra que los cambios de desarrollo en la comprensión de los niños de principios morales se producen durante este período ( Eisenberg et al. , 1983 , Smetana, 2006 ).

Además, se necesitan otros enfoques de la moralidad que no sólo incluyan el razonamiento moral sobre los dilemas abstractos como en la tradición neo-kohlbergiana. Hay una carencia de estudios que administren variables morales de una manera menos abstracta, es decir, más cercana al comportamiento moral real de los niños en la vida cotidiana. El presente estudio tiene como objetivo cerrar la brecha mediante la medición de la moral de los niños utilizando un enfoque que refleja mejor el tipo de desafíos morales que los niños enfrentan en su vida cotidiana. Mediante el uso de historias de transgresión moral, el estudio actual aplica un instrumento que es capaz de capturar diferentes facetas del desarrollo moral, tales como juicios morales y razonamiento moral, así como emociones morales y motivación moral. Además, se utilizaron cuatro historias diferentes para medir la moralidad de los niños a través de una variedad de diferentes escenarios de transgresiones morales.

Con respecto a la selección de participantes, la mayoría de las investigaciones previas se basaron en muestras preseleccionadas de programas para estudiantes superdotados sin pruebas de inteligencia, mientras que el presente estudio se basa en una muestra para la que la inteligencia se midió mediante una prueba de capacidad cognitiva establecida. Más específico, se utilizó una prueba de inteligencia no verbal para medir las competencias de razonamiento inductivo independientemente de las habilidades verbales.

En resumen, el presente estudio quiere examinar el impacto de la inteligencia en el sentido de razonamiento inductivo en el estatus de desarrollo moral de los niños. En línea con la investigación previa, asumimos que el desarrollo moral se ve afectado por la inteligencia. Más específicamente, esperamos diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento sobre los juicios morales. Además, esperamos una correlación positiva entre la inteligencia y la motivación moral, así como entre la inteligencia y negativamente valoradas emociones morales (NVMEs), que son indicadores de desarrollo moral.

Materiales y métodos

Participantes

El tamaño de la muestra se determinó en base a las siguientes consideraciones: potencia estadística ≥0,90 y tamaños de efecto de las correlaciones esperadas desde pequeño a medio. Un análisis de potencia mostró que considerando un efecto pequeño a medio de d ≥ 0,30, al menos 112 participantes fueron necesarios para alcanzar una potencia de ≥0,90 (Potencia G ^* , Faul et al., 2007 ). Por lo tanto, apuntamos a esta figura como un tamaño de muestra mínimo. Los participantes fueron reclutados en escuelas primarias regulares ( n = 62), así como de programas de enriquecimiento para niños superdotados ( n = 67). Los niños habían sido asignados a estos programas por la nominación de maestros. El objetivo de nuestro enfoque de reclutamiento no era obtener dos submuestras, sino que seguimos una doble estrategia de reclutamiento para lograr un sobremuestreo de niños altamente inteligentes. Dado que la mayoría de los estudios en este campo examinaron a los participantes de programas para superdotados, nos estábamos esforzando por obtener un sobremuestreo de niños superdotados. Este procedimiento resultó con éxito en dos grupos que sólo difieren en su inteligencia (véase el capítulo Inteligencia), pero no en edad o género. Sin embargo, aunque los puntajes de inteligencia difieren significativamente entre los dos grupos, hay una considerable superposición en la distribución de los puntajes de inteligencia de ambos grupos. Un total de 129 niños ( M = 7 años, 7 meses, DE = 7,5, rango = 6 años, 4 meses a 8 años, 10 meses) del suroeste de Alemania participaron en el estudio. La muestra incluyó más niños (n = 77) que las niñas (n = 52). Se obtuvo el consentimiento informado de los padres para todos los participantes. El estudio con sus detalles procedimentales fue aprobado por el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes, Baden-Württemberg.

Procedimiento y evaluaciones

Todos los niños fueron entrevistados individualmente por ayudantes de investigación previamente entrenados en una sala separada en su escuela o en sus hogares. Las sesiones de entrevistas duraron aproximadamente 30-45 min. Todas las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas. Antes de que comenzara la entrevista, se les dijo a los niños que se suponía que respondían preguntas sobre cuentos de dibujos. Después de una breve tarea de calentamiento para familiarizar a los niños con la situación de la entrevista y la escala sonriente de tipo Likert, todos los participantes recibieron cuatro historias de imágenes en orden aleatorio. Para todas las tareas, los nombres utilizados en las historias coincidían con el género del participante. Después de la entrevista, los niños fueron elogiados y recompensados ​​con un pequeño regalo o dulces. La prueba de inteligencia se llevó a cabo en clase como prueba de grupo o individualmente en el hogar del niño. El orden de las dos tareas (prueba de inteligencia y entrevista moral) fue variado aleatoriamente.

Inteligencia

La inteligencia se evaluó con las subescalas 3-5 del CFT 1 por Weiß y Osterland (1997) . El CFT1 es una adaptación parcial de las “Pruebas de Inteligencia de la Feria Cultural – Escala 1” de Cattell (1950) . Captura la inteligencia general con un enfoque principal en la habilidad general del razonamiento fluido definida por Cattell (1971), a saber, la capacidad de analizar problemas cognitivos en situaciones nuevas tales como reglas de comprensión o identificación de patrones o relaciones. Usando solamente material figural, la prueba es no verbal y no requiere ningún conocimiento previo. Subtest 3 (clasificaciones) se centra en la identificación de relaciones en problemas figurativos con diferentes niveles de dificultad. La subtest 4 (similitudes) evalúa la capacidad de comparar y relacionar el material figurativo. Y la subprueba 5 (matrices) mide la capacidad de comprender reglas y relaciones en tareas cognitivas figurativas. Los tres subpruebas tienen en común que se centran en el pensamiento relacional y la comprensión de reglas y regularidades que pueden ser entendidas como una parte central de la inteligencia general ( Weiß y Osterland, 1997 ). Los puntajes de CI en la muestra oscilaron entre 82 y 145 ( M = 117.6, DE = 11.4), con M = 122.3 ( DE = 9.7) para los niños de los programas para los superdotados, y M = 112.4 ( DE = 11.0) para los niños de Escuelas primarias regulares.

Debe mencionarse que las normas de la prueba de inteligencia que utilizamos son de datos encuestados principalmente en los años noventa y por lo tanto, sobreestiman ligeramente el CI de los niños. Usamos esa prueba, sin embargo, porque es un instrumento establecido y tiene una buena versión corta para la investigación. Esto nos ayudó a mantener las sesiones de prueba cortas, lo que es importante para este grupo de edad. Además, para el propósito de nuestro estudio, las normas de sobrepaso no son un problema porque no queríamos hacer diagnósticos individuales. Necesitamos puntajes de inteligencia para relacionarlos con el desarrollo moral y estamos interesados ​​en la covariación de las puntuaciones de CI con los índices de desarrollo moral, no en puntajes de inteligencia “absolutos”. Además, a pesar de las normas anteriores, no había efectos de techo en los datos de CI y no hay desviación significativa de la distribución normal.

Desarrollo moral

Con el fin de evaluar el estado de desarrollo moral de los niños, se usaron cuatro historias de imagen que describen las transgresiones morales. En concreto, las historias versaban acerca de no compartir con un niño necesitado, robar dulces de otro niño, ocultar la propiedad de alguien y recoger a alguien. Este tipo de historias de transgresión moral ha sido frecuentemente usado y ha demostrado ser válido ( Eisenberg, 1982 , Nunner-Winkler y Sodian, 1988 , Keller et al., 2003 ). Los participantes completaron cuatro medidas para cada historia: (1) evaluación del acto dicotómico (“¿Es lo que el niño hizo bien o no?”), (2) razonamiento moral (respuestas a “¿Por qué?”), Emoción de tipo Likert Atribución a sí mismo como victimario (“¿Qué tal si usted lo hubiera hecho, ¿cómo se sentiría?” Tipo de Likert: 1 = muy malo a 4 = muy bueno), y (4) justificación de la atribución de la emoción (respuestas a ” ¿Por qué?”). Estos cuatro tipos de medidas se utilizaron en todas las historias.

Codificación y fiabilidad

Las justificaciones de los participantes de las evaluaciones de los actos y las emociones atribuidas se codificaron con cuatro categorías desarrolladas a partir de las propias entrevistas, de acuerdo con las categorías establecidas en la literatura (por ejemplo, Malti et al., 2009a ), incluyendo: (1) Las razones morales se refieren a normas u obligaciones morales (Por ejemplo, “no es justo obtener toda la recompensa”), así como a la empatía o al bienestar de otros (por ejemplo, “está mal hacer eso porque eso le haría daño”). (2) Las razones orientadas a la sanción se refieren a una autoridad o sanciones de esa autoridad (por ejemplo, “no deberías hacer eso porque si el maestro lo ve, te meterás en problemas”). (3) Las razones hedonistas se refieren a la satisfacción de necesidades e intereses personales (por ejemplo, “está bien tomarlo porque me encanta dulces”). (4) Las razones indiferenciadas son unelaborated o uncodable (eg, “porque él lo hizo.” Y “no es aceptable porque no está bien.”).

Todas las justificaciones fueron codificadas por el primer autor y aproximadamente un 25% de las entrevistas fueron codificadas por un segundo investigador para la confiabilidad entre evaluadores (Cohen k = 0,89). Las justificaciones fueron codificadas como 1 = uso completo de la categoría; 0,5 = uso parcial con otra categoría; 0,33 = uso parcial con otras dos categorías; 0 = no uso de la categoría. Este procedimiento se aplicó para la ponderación proporcional del uso de múltiples categorías (por lo tanto las proporciones reflejan la muestra total). Los análisis se realizaron sobre el uso proporcional.

Índices de desarrollo moral

Para operacionalizar el desarrollo moral de los niños, se calcularon dos índices utilizados en la investigación previa: Fuerza de la Motivación Moral (por ejemplo, Asendorpf y Nunner-Winkler, 1992 ; Malti et al., 2009b ) y NVMEs (Ongley y Malti, 2014 ). Como las emociones atribuidas y las correspondientes justificaciones no son independientes ( Nunner-Winkler, 2007 ), ambos índices combinan las emociones atribuidas con el razonamiento correspondiente. La emoción atribuida en sí misma no nos dice con certeza nada sobre el motivo subyacente y, por lo tanto, no basta para evaluar el estado de desarrollo moral de los niños. Una combinación de ambos – emoción y justificación – nos ayuda a comprender la motivación (moral) de los niños. En un primer paso, los dos tipos de índices se calcularon por separado para cada historia y en un segundo paso, los puntajes se agregaron en los cuatro cuentos resultando en dos sumas diferentes de atribución de emoción a sí mismo como victimizador y razonamiento moral en el contexto de sí mismo Emociones atribuidas.

Fuerza de la motivación moral . Primero, la fuerza de la motivación moral se calculó para cada historia por separado. El procedimiento de puntuación sigue la conceptualización teórica de la motivación moral presentada en la introducción. Una puntuación de 0 indica la atribución de una emoción positiva justificada por razones sancionadas, hedonistas o indiferenciadas. Una puntuación de 1 indica la atribución de una emoción negativa justificada por cualquier razón que no se considere moral (hedonista, orientada a la sanción, indiferenciada). Y una puntuación de 2 indica la atribución de una emoción negativa justificada por razones morales. Siguiendo a Nunner-Winkler y Sodian (1988) , una justificación fue considerada moral tan pronto como se mencionó un argumento moral. Las puntuaciones medias de la motivación moral oscilan entre 1,25 y 1,59 en las cuatro historias [recoger a alguien: M = 1,25 ( DE = 0,76); Robo: M = 1,59 ( DE = 0,71); Ocultar la propiedad de alguien: M = 1,24 ( DE = 0,84); No compartido: M = 1,40 ( DE = 0,77)].

En un segundo paso, los cuatro puntajes de motivación moral se agregaron sobre todas las historias (α de Cronbach = 0,71). Sólo los participantes que obtuvieron una puntuación de motivación moral para las cuatro historias se incluyeron en la puntuación de la suma ( N = 125). Así, la puntuación tenía un rango de 0 a 8 y una puntuación más alta indica una motivación moral más fuerte. La media de puntuación de la suma de motivación moral fue de 5,54 ( SD = 2,25, rango: 0-8).

Emociones morales negativamente valoradas (NVME). El concepto de NVME o “culpabilidad” (por ejemplo, Ongley y Malti, 2014 , Colasante et al., 2016 ) también combina la atribución de la emoción con las justificaciones correspondientes que diferencian entre razones morales y todos los otros tipos de razones. Una puntuación de 0 = ‘no NVME’ indica la atribución de una emoción positiva o una emoción negativa justificada por razones que no se consideran morales (hedonistas, orientadas a la sanción, indiferenciadas). Una puntuación de 1 = ‘ligera NVME’ indica la atribución de una emoción ligeramente negativa (“bastante mala”) con justificaciones morales y una puntuación de 2 = ‘fuerte NMVE’ indica una fuerte emoción negativa (“muy mala”) con justificaciones morales. Este procedimiento permite una gradación entre las respuestas culpables o “NVME”, reconociendo que los niños experimentan niveles variables de NVME ( Kochanska et al., 2002 , Colasante et al., 2016 ). Una vez más, las justificaciones se consideraban morales tan pronto como se mencionaba cualquier argumento moral. Las puntuaciones medias para NVME oscilan entre 0,71 y 1,16 en las cuatro historias [recoger a alguien: M = 0,71 ( DE = 0,86); Robo: M = 1,16 ( DE = 0,85); Ocultar la propiedad de alguien: M = 0,85 ( DE = 0,91); Sin compartir: M = 0,87 ( DE = 0,84)].

Análogamente al procedimiento relativo a la puntuación de la motivación moral, las cuatro puntuaciones NVME se agregaron en todas las historias (α de Cronbach = 0,64). Una vez más, sólo los participantes que obtuvieron una puntuación para las cuatro historias fueron incluidos en la puntuación de la suma ( N = 125). Una puntuación más alta indica NVMEs más fuertes. La media de la puntuación de la suma NVME fue de 3,66 ( SD = 2,4, rango: 0-8).

Resultados

Medidas repetidas ANOVAs se utilizaron para probar hipótesis relacionadas con las diferencias en el razonamiento de los niños sobre las evaluaciones de la acción por la inteligencia. Se usaron análisis de regresión múltiple y correlaciones de rango para probar hipótesis relacionadas con la relación entre la inteligencia y el estado de desarrollo moral.

Evaluación del acto

La pregunta de la evaluación del acto fue una pregunta de control para probar si todos los niños conocen la regla moral subyacente y para excluir la posibilidad de que las diferencias en la atribución de la emoción se deban a la falta de conocimiento moral. Todos los participantes ( N = 129) evaluaron todas las historias como incorrectas al completar la pregunta de evaluación del acto dicotómico. Por lo tanto, todos los razonamientos acerca de la evaluación del acto justificaron por qué el acto era incorrecto. Vea la Tabla 1 para una visión general del razonamiento de los niños de por qué el acto es incorrecto.

Tabla 1. Proporciones (desviaciones estándar) de las justificaciones para las evaluaciones de los actos y la atribución de la emoción.

 

Razonamiento e inteligencia en la evaluación del acto

En un primer paso, se realizaron análisis de correlación para comprobar si existe una relación entre la inteligencia y el uso del razonamiento moral. Los análisis no revelaron coeficientes de correlación significativos entre el razonamiento moral y la inteligencia en ninguna de las historias (escogiendo a alguien: r = -0.12, p = 0.191, robando: r = 0.10, p = 0.246, ocultando la propiedad de alguien: r = 0.01, p = 0,918, sin compartir: r = 0,02, p = 0,838).

En un segundo paso, seguimos el convenio establecido por Turiel (2008) para utilizar procedimientos basados ​​en ANOVA para los análisis de razonamiento porque se ha demostrado que son más apropiados para analizar este tipo de datos. Con el fin de probar la hipótesis de que las justificaciones de los participantes para su evaluación del acto difieren dependiendo de su inteligencia, un 2 (Sexo: Masculino, Femenino) × 3 (Edad: 6 años, 7 años, 8 años) × 3 Justificación: Se realizó ANOVA con medidas repetidas sobre el último factor y la inteligencia como covariable, para cada historia. El factor de medidas repetidas representa el razonamiento de los niños sobre la evaluación del acto. Los medios son proporciones de uso de la categoría respectiva. Hubo un efecto principal significativo de la justificación en dos de las historias [picking on someone: F (2.244) = 3.53, p = 0.031, η _p ² = 0.03; Escondiendo la propiedad de alguien: F (2.244) = 4.30, p = 0.015, η _p² = 0.03]. Esto reveló que los participantes de ambas historias usaron más justificaciones morales que cualquier otra razón ( ps <0,001). Por otra parte, para la no compartiendo la historia, hubo una interacción significativa de tres vías de justificación, el género y la edad F (4,244) = 4,17, p = 0,003, η _p ² = 0,06. En el grupo de 6 y 7 años de edad, los niños y las niñas mostraron diferencias significativas en el uso de justificaciones morales ( ps <0,05). En el grupo de edad más joven, los varones ( M = 0.93, DE = 0.26) mencionaron razones más morales que las niñas ( M = 0.69, DE = 0.46). El hallazgo inverso surgió para los niños de 7 años: las niñas ( M = 0.95, DE = 0.22) mencionaron razones más morales que los varones ( M = 0.70, DE = 0.45). Para el grupo de edad más avanzada, los niños de 8 años, no hubo diferencias entre niñas y niños.

Sin embargo, para la pregunta de investigación actual, los resultados cruciales son aquellos que incluyen la inteligencia como covariable. Más específicamente, esperábamos diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento moral. Los análisis no revelaron efectos significativos importantes de la inteligencia en ninguna de las historias [recoger a alguien: F (1,122) = 0,45, p = 0,505, η _p ² = 0,00; Robo: F (1.122) = 1.33, p = 0.251, η _p ² = 0.01; Escondiendo la propiedad de alguien: F (1.122) = 0.02, p = 0.889, η _p ² = 0.00; No compartido: F (1,122) = 2,94, p = 0,089, η _p ² = 0,02]. Además, no hubo interacción significativa entre la inteligencia y las justificaciones. En otras palabras, no había diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento de los niños sobre la evaluación del acto.

Atribución de la emoción

Los porcentajes de las emociones atribuidas para todas las historias se pueden encontrar en la Tabla 2 . Los análisis revelaron que no había coeficientes de correlación significativos entre las emociones atribuidas y la inteligencia en ninguna de las historias (escogiendo a alguien: r = 0,16, p = 0,065, robando: r = 0,09, p = 0,330, ocultando la propiedad de alguien: r = 0,12, p = 0,174 , Sin compartir: r = 0,16, p = 0,752). La Tabla 1 proporciona una visión general de las justificaciones de los niños para sus atribuciones emocionales.

TABLA 2. Porcentaje de emociones atribuidas

 

Índices de Desarrollo Moral e Inteligencia

La emoción atribuida en sí misma no basta para evaluar el estado de desarrollo moral de los niños porque no nos dice con certeza nada sobre el motivo subyacente. Así, en los análisis siguientes se utilizan índices de desarrollo moral que combinan ambos: la atribución de emociones y la justificación.

Con el fin de probar el impacto de la inteligencia en el desarrollo moral de los niños, múltiples análisis de regresión sobre la motivación moral y en NVMEs se llevaron a cabo para todas las historias por separado, incluyendo inteligencia, edad y sexo como predictores. Además, para probar la hipótesis de que el desarrollo moral de los participantes está positivamente relacionado con su inteligencia, se calcularon las correlaciones entre la motivación moral y la inteligencia, así como entre las NVME y la inteligencia.

Los análisis de regresión múltiple mostraron que la inteligencia no era un predictor significativo para la motivación moral o NVME en ninguna de las historias (ver Tabla 3 para los valores de coeficientes de regresión). Los análisis con las puntuaciones agregadas no mostraron que la inteligencia era un predictor significativo, tampoco [motivación moral: t (121) = 0,58, p = 0,563; NVME: t (121) = -0,41, p = 0,683]. En la recolección de historias sobre alguien la edad contribuyó significativamente a la motivación moral [ t (125) = -2.17, p = 0.032]. En la historia que oculta la propiedad de alguien, el género se reveló como un predictor significativo de la motivación moral [ t (124) = -2.33, p = 0.032]. Para el puntaje agregado de motivación moral, la edad y el género contribuyeron significativamente a la varianza [edad: t (121) = -2,33, p = 0,021; Género: t (121) = -2,51, p = 0,013]. Dado que los resultados sobre la edad y el género no son relevantes para la pregunta de investigación actual, no se consideran más.

TABLA 3. Valores t de los coeficientes de regresión con p valores entre paréntesis.

Los análisis de correlación no revelaron coeficientes de correlación significativos entre el desarrollo moral y la inteligencia en ninguna de las historias. No se encontraron correlaciones significativas con la inteligencia, ya sea para la motivación moral o para NVMEs, véase la Tabla 4 . Los análisis de correlación con las puntuaciones agregadas tampoco revelaron resultados significativos (motivación moral: r = 0,04, p = 0,632, NVME: r = -0,03, p = 0,713).

TABLA 4. Correlaciones de puntuaciones morales e inteligencia.

Discusión

El propósito del presente estudio fue investigar si la inteligencia afecta el desarrollo moral como evaluado a través de una gama de transgresiones morales diferentes. Por lo tanto, el estudio fue diseñado para abordar algunas de las deficiencias de la investigación previa mediante el examen de los niños más jóvenes y la aplicación de un enfoque que está más estrechamente relacionado con la vida cotidiana de los niños. Al incluir las emociones morales, se eligió una conceptualización más amplia del desarrollo moral que en investigaciones previas en el campo que a menudo se han limitado a juicios morales o razonamiento moral sobre esos juicios. Además, no dependíamos de un grupo de niños superdotados, sino que medíamos directamente la inteligencia de los niños. En total, 129 niños de edades comprendidas entre los 6 años; 4 meses y 8 años; Se entrevistaron 10 meses utilizando cuatro historias de transgresión moral diferentes.

Dado nuestros resultados, los resultados de la investigación previa con adolescentes o adultos no pueden ser simplemente extendidos a los participantes más jóvenes. No encontramos correlaciones significativas entre el desarrollo moral y la inteligencia en ninguna de las historias. Ni para las cogniciones morales, ni para las emociones morales, encontramos evidencia de diferencias relacionadas con la inteligencia. Más específicamente, no hubo correlaciones significativas entre la motivación moral y la inteligencia y tampoco correlaciones entre NVMEs y la inteligencia. Tampoco encontramos diferencias de inteligencia en el razonamiento moral sobre las evaluaciones de la acción. Por lo tanto, nuestros resultados indican que para los niños de edades comprendidas entre los 6 años; 4 meses y 8 años; 10 meses, las competencias de razonamiento inductivo, es decir, la inteligencia, no puede explicar las diferencias en el desarrollo moral.

A primera vista, esto parece contradecir hallazgos anteriores que demostraron fuertes conexiones entre inteligencia y moralidad. ¿Cómo diferían las investigaciones anteriores de las nuestras y por qué esperamos que nuestro estudio sea más apto que los anteriores?

En primer lugar, como hemos ilustrado en la introducción, la investigación que examinó la asociación de la moralidad y la inteligencia, por lo general utiliza un enfoque diferente para medir la moralidad. Nuestra preocupación es que las medidas tradicionales como el DIT o la Entrevista al Juicio Moral están bastante desconectadas de la vida cotidiana y los resultados de estos instrumentos representan más bien la capacidad de evaluar los diferentes principios morales de una manera prescriptiva, es decir, qué debe hacerse en la situación respectiva ( Elm y Weber, 1994 ). Por lo tanto, es cuestionable si miden realmente la moralidad de una persona, es decir, el nivel de desarrollo moral de una persona, en el sentido de lo que una persona realmente decidiría hacer en situaciones moralmente relevantes. Podría suponerse que esta capacidad, que puede considerarse filosófica sobre los problemas morales, está más relacionada con las capacidades intelectuales que la atribución de emociones o el razonamiento sobre las evaluaciones de los actos en el tipo de historias de transgresión moral que usamos en el estudio actual. Especialmente, como los dilemas utilizados en el DIT o en la Moral Judgment Interview son muy complejos y abstractos, y alejados del tipo de problemas morales que enfrentan las personas en su vida cotidiana. Correspondentemente, Malti et al. (2013) concluyó basándose en sus conclusiones de que es razonable suponer una conexión entre la inteligencia y el razonamiento moral, pero no entre la inteligencia y las emociones morales.

Algunos autores van aún más lejos y afirman que el DIT no es conceptualmente distinto de las medidas de habilidad verbal, lo que significa que las puntuaciones DIT son reducibles a la capacidad intelectual ( Sanders et al., 1995 ). En otras palabras, es incluso cuestionable si los resultados anteriores realmente muestran una conexión entre la moralidad y la inteligencia o si pueden ser considerados un artefacto que se produce porque el instrumento está confundido con la inteligencia.

Además, muchos estudios anteriores se basaron en grupos de niños superdotados preseleccionados (por ejemplo, en campamentos de verano u otros programas de enriquecimiento). A menudo no está claro en qué criterios se basa la clasificación de la superdotación en estos programas. Por lo general, los niños son nominados por los maestros, y los juicios de los maestros están sesgados por el contexto socioeconómico de las familias de los niños y los rasgos de personalidad como la conciencia o el esfuerzo, etc. ( Baudson, 2010 ). Por lo tanto, no está claro si los resultados son realmente debido a la inteligencia o si pueden ser causados ​​por otros factores que son típicos de algunos niños superdotados. En el presente estudio, no nos basamos en una preselección de este tipo. Reclutamos a niños de escuelas primarias regulares así como de un programa para niños dotados, pero midimos directamente la inteligencia en todos los niños que participaron y no encontramos ninguna relación entre la inteligencia y nuestras medidas de la moralidad. Esto se alinea con la investigación del campo del desarrollo prosocial que está estrechamente relacionada con el desarrollo moral. Por ejemplo, Paulus et al. (2015) evaluaron la inteligencia y la memoria de trabajo y tampoco encontraron correlaciones significativas entre las capacidades cognitivas generales y el comportamiento compartido.

Sin embargo, quedan algunos puntos que deben ser mencionados y discutidos. En primer lugar, entrevistábamos a niños en edad de escuela primaria. Huelga decir que no podemos descartar la posibilidad de que la inteligencia tenga importancia incluso en los niños más pequeños. Es concebible que en los grupos de edad más jóvenes, la inteligencia conduzca a diferencias en el desarrollo moral y en nuestra muestra la influencia de la inteligencia simplemente no entra en efecto debido a un efecto umbral, lo que significa que por encima de un cierto grado de inteligencia podría no haber relación con Desarrollo moral. En términos de procesamiento de información, esto podría significar que un cierto grado de inteligencia es necesario para procesar adecuadamente el alcance de la información que está en juego en situaciones moralmente relevantes. En consecuencia, es plausible asumir que para el rango normal de inteligencia, así como para el rango superior, no hay relación entre la inteligencia y el desarrollo moral. Por lo tanto, para abordar esta cuestión, los estudios futuros deben incluir incluso los niños más pequeños y los niños con puntajes de inteligencia más bajos.

En segundo lugar, la investigación adicional necesita replicar los hallazgos actuales con otras muestras y medidas múltiples. Por ejemplo, es concebible que la capacidad de razonamiento moral está más relacionada con la inteligencia verbal que con la inteligencia general medida con un instrumento no verbal. Sin embargo, el objetivo del presente estudio fue examinar la relación entre el desarrollo moral y el razonamiento inductivo independientemente de las habilidades verbales.

Además, fue sorprendente que no encontramos ninguna diferencia relacionada con la edad para las preguntas de atribución de emoción y para el puntaje de suma de motivación moral, y sólo una correlación pequeña pero significativa con la puntuación de suma NVME. Por lo tanto, uno podría pensar que los niños eran demasiado viejos y no difieren en sus respuestas en absoluto. Sin embargo, no hubo efectos de techo en ninguna de las variables morales y las respuestas mostraron una gran variación, aunque sin relación con la edad de los niños. Una posible explicación para la falta de resultados relacionados con la edad podría ser que en el presente estudio, el rango de edad de los niños se limita a 2,5 años en contraste con otros estudios, incluyendo rangos más amplios.

Por otra parte, algunos investigadores podrían cuestionar el procedimiento de considerar una justificación para ser moral tan pronto como se menciona un argumento moral. Algunos autores sostienen que es mejor usar la primera respuesta espontánea ( Ongley y Malti, 2014 ). En consecuencia, una justificación sólo se considera moral si la primera respuesta es moral. Pero suponemos que la respuesta espontánea no es necesariamente el argumento más importante para el niño, porque el orden de razones que proporcionan los niños también puede ser influenciado por otras cosas, por ejemplo, los aspectos situacionales ( Nunner-Winkler y Sodian, 1988 ). Por lo tanto, argumentamos que cuando un niño es capaz de expresar un argumento moral, este argumento tiene cierto significado para el niño y por lo tanto puede ser entendido en el sentido de la motivación moral.

En conjunto, los hallazgos del presente estudio proporcionan alguna primera evidencia de que el desarrollo moral -medido de una manera que está estrechamente vinculada a la vida cotidiana ya través de diversos escenarios de transgresión moral- no se ve afectado por la inteligencia general de los niños en el sentido de Razonamiento inductivo medido con material figurativo. Por supuesto, no se puede negar que los niños necesitan una cierta cantidad de habilidades cognitivas en situaciones moralmente relevantes para coordinar perspectivas, seleccionar y procesar información relevante, anticipar las consecuencias e interpretar toda la situación ( Dentici y Pagnin, 1992 ; Derryberry et al. , 2005 ). Sin embargo, dados nuestros hallazgos, se puede suponer que los niños pequeños ya tienen un nivel mínimo suficiente de habilidades cognitivas para manejar con éxito situaciones moralmente relevantes. Así, las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños necesitan ser explicadas por otros factores diferentes a la inteligencia. Sin embargo, los hallazgos actuales aún necesitan ser replicados en otros estudios.

Datos Alumnado con Altas Capacidades 2018-2019. De mal en peor.

El Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) ha publicado las cifras oficiales del alumnado con altas capacidades intelectuales identificados hasta el curso 2018-2019.

Como cada año, dedico unas horas a analizar los nuevos datos, comparándolos con los de cursos anteriores y aportando algunas hipótesis sobre dinámicas que nunca están disponibles para el público interesado en esta temática. Informaciones que no aportan los datos en bruto y que sirven para conocer un poco mejor este complejo mundillo. También para entender por qué resulta tan difícil avanzar en el campo de acción político-administrativo, con muchos agentes involucrados entretenidos en otros asuntos y con un tejido asociativo cada día más numeroso pero más debilitado, a la vista de estos resultados que a continuación detallaré. En cualquier caso, entiendo que ahora no es el mejor momento para reflexionar en serio sobre los patrones de comportamiento que han llevado a la actual situación, con una pandemia que nos ha cambiado por completo nuestras vidas. Ya habrá tiempo de afrontar el reto cuando volvamos a algo parecido a la normalidad.

Alumnado AACC por Comunidades Autónomas

El primer dato que nos interesa resaltar es que, a pesar de todos los esfuerzos previos, aún

Están sin identificar el 95,7% del alumnado con altas capacidades intelectuales

El segundo dato que llama la atención es el de la evolución de identificaciones a nivel estatal. Un paupérrimo 4,05% de incremento que rompe una dinámica previa sostenida desde el curso 2011-2012, primero en el que el Ministerio de Educación publica estas estadísticas en su web. Desde ese curso hasta el 2018-2019 los incrementos porcentuales han sido los siguientes (destacados en azul):

Este indicador ya debería ponernos en alerta y buscar las razones de este frenazo en el número de identificaciones. Teniendo en cuenta que los datos que aporta la Comunidad Valenciana son poco fiables -cambian de criterio y de cifras sin sentido ni explicación alguna-, podemos resumir esas razones en dos: i) el vergonzoso desplome murciano y ii) la preocupante caída andaluza. Casualidad o no, las dos comunidades con mayor porcentaje de identificados en España hasta el curso 2017-2018, han perdido en el camino mucho de lo andado. 

El desplome murciano era de esperar. El 29 de julio de 2018 ya lo advertí en una entrada titulada AACC. El retroceso murciano en la que analizaba la vergonzante actuación de la Consejería de Educación, con la subida indiscriminada de los percentiles exigidos en determinados perfiles de excepcionalidad y ocultando datos que no le convenían para dar la falsa sensación de que todo estaba bien allí en este aspecto. Pero este año ya no han podido ocultar más esos datos y aparecen nítidos:

La Región de Murcia ha sufrido un retroceso de 11,66% respecto a los datos aportados en el curso anterior.

Pero si lo de Murcia se veía venir, lo de Andalucía me ha pillado con el paso cambiado. Algo por otro lado normal, teniendo en cuenta la desconexión absoluta que tengo con el mundillo asociativo andaluz desde hace mucho tiempo y la ausencia de transparencia que este tejido mantiene con la sociedad. Hace tiempo se comentaba en los corrillos que se estaban dando de baja en Séneca (el programa que, entre otras funciones, controla a este alumnado) muchos alumnos porque “ya no presentaban necesidades específicas de apoyo educativo”. Espero sinceramente que esa no sea la razón de esa bajada, porque sería de una gravedad sin precedentes en Andalucía y alguien debería explicar los verdaderos motivos de esta brusca desaceleración, porque

Andalucía ha sufrido un retroceso del 3,25%, cuando llevaba desde la publicación del Plan de Actuación con notables subidas siempre superiores al 19%.

Sinceramente, no espero ninguna explicación por parte de la Consejería de Educación ni de los supuestos representantes de las familias en nuestra comunidad, aunque me encantaría equivocarme.

Como se observa en esta gráfica comparativa, lo que pasa en Andalucía afecta mucho a lo que ocurre en España, ya que más del 39% de los alumnos identificados pertenecen a mi comunidad.

Datos para la esperanza

No quiero finalizar este somero análisis sin resaltar los datos positivos cosechados durante el curso 2018-2019. Especialmente la comunidad autónoma de las Islas Baleares, que sigue pujante gracias a la influencia de su Protocolo de identificación, tal y como se esperaba. En todo caso, el ejemplo andaluz y la bajada generalizada debe servirles de advertencia para no relajarse. Cuesta mucho avanzar y muy poco precipitarse en los abismos en este complejo mundillo.

Baleares ha aumentado un 18,82% de alumnado identificado durante 2018-2019.

No puedo olvidar la constancia mostrada por la comunidad asturiana, que se mantiene año tras año a pesar de no contar con protocolos sistemáticos de identificación que les permitiera dar una subida en el ranking.

Asturias aumentó el 18,95% de alumnado identificado en 2018-2019 respecto al curso anterior.

También destacaré otras comunidades que están por encima de la media nacional acumulada durante estos años, como se puede apreciar en esta gráfica.

La Rioja y el País Vasco se mantienen, junto a Andalucía, como las comunidades que han logrado superar la media nacional acumulada desde que hay datos oficiales.

La Rioja aumentó en un 16,29% su alumnado identificado respecto al curso anterior.

Aunque apenas sean 407 alumnos los que están identificados, suponen un 0,74% y la coloca en cuarto lugar en el ranking nacional en porcentaje de identificación respecto al alumnado matriculado.

El País Vasco alcanzó una notable subida del 35,99% de alumnos identificados respecto a 2017-2018, lo que le ha permitido superar la media nacional acumulada.

Por último, podemos destacar también la notable subida del 40% de Navarra este curso, aunque sufre muchos picos en su evolución. Y el extrañísimo incremento del 41,21% de Aragón, donde persiste un conflicto entre la administración educativa y la asociación. Desconozco la fiabilidad de ese dato y por eso no entra en el análisis evolutivo de la gráfica previa.

Datos del alumnado 2018-2019 por Provincias

Finalizo la entrada con los datos comparativos de este último curso y el anterior en cada una de las provincias, para que cada uno pueda saber dónde está y hacer algo al respecto. O simplemente esperar acontecimientos. En esta gráfica destaca el primer puesto de Granada, a pesar de retroceder un 2,3% respecto al curso anterior, debido a la hecatombe de Murcia.

Altas capacidades. La necesidad de un nuevo liderazgo

Cuando alguien me pregunta qué hace falta para que la actual etapa de fragmentación en el mundo de las altas capacidades en España revierta suelo responder con lo mismo: se necesita un nuevo liderazgo.

Un liderazgo compartido, uno solo no puede tirar del carro. Un liderazgo colaborativo: tirar del carro, no exigir a otros que lo hagan. Un liderazgo útil, aportar manos y no ponerse tanto en la foto. Un liderazgo fresco, con gente nueva con ganas, ideas y propósitos adaptados a los nuevos escenarios… Un milagro.

Este responsabilidad recae única y exclusivamente en las familias. Ya he repetido en innumerables ocasiones que nadie externo a nosotros va a liderar los cambios de calado necesarios para que la situación de inatención educativa de los alumnos con altas capacidades en nuestro país. Nadie. Estamos completamente solos. Lo que no deja de ser una ventaja, porque esa soledad asumida te permite tener un amplio espacio de libertad de acción. Cuando dependes de otros para poder actuar, tu grado de libertad se resiente y tu sensación de poder hacer algo mengua ostensiblemente.

Los grupos de intereses, entidades o personas que de modo explícito o implícito luchan por sus interese particulares -algunos lícitos y otros no tanto-, que pululan en este campo aportando en muchos casos soluciones paliativas de corto plazo (p.e. talleres, actividades extraescolares, atención psicológica, etc) no pueden ser los artífices del cambio. Ni pueden, ni deben. No les va nada en esta lucha colectiva de las familias contra un aparato administrativo absolutamente relajado por la ausencia de presión social. Y como nada les va, no podemos depender de ellos para dar pasos.

La crisis de liderazgo como oportunidad

La ausencia de liderazgo es palmaria. Nadie con dos dedos de frente y ojos en la cara podría negar la evidencia. Esta realidad me lleva siempre a la misma conclusión: los que estamos ahora no servimos para esa labor. Lo hemos demostrado con creces. Nada de lo intentado ha servido en el último lustro de creciente fragmentación interna, así que no queda otra que asumirlo. Si algunos hemos participado activamente en pequeños cambios en el pasado no implica que ahora seamos necesarios, ni siquiera útiles. Estamos para poco más que para aconsejar y animar. Ya no quedan fuerzas ni motivación para tirar de ese carro. Sobre todo observando que los que tienen por delante más recorrido no dan pasos adelante, aunque sea por su propio interés.

Así que solo queda cortar las raíces y plantar de nuevo. Crear una nueva oportunidad. Ahora o cuando decidáis hacerlo.

Los viejos nos consolamos dando buenos consejos de que ya no estamos en posición de dar malos ejemplos, que decía François de La Rochefoucauld, así que concluiré aportando uno sobre el tipo de liderazgo que podría servir para esta urgente labor.

Se necesitaría un liderazgo basado:

• En la autoridad (auctoritas) y no en el poder (potestas)
• En la motivación más que en la gestión
• En el ejemplo y no en la palabra
• En la entereza y no en la firmeza
• En servir y no en servirse
• En estar comprometido más que en estar interesado
• En el entusiasmo y no en el desánimo
• En la transparencia y no en el miedo a compartir
• En escuchar más que en hablar
• En el aprendizaje más que en la enseñanza
• En el sí se puede y no en el es imposible
• En tratar a los demás como adultos y no como niños

En resumen, un milagro. Porque la labor más compleja consiste en trabajar nuestro interior para embridar el ego, ese elemento causante de la fragmentación y, en consecuencia, del conflicto, su modo habitual de funcionamiento. Con otras palabras más claras: llegar llorados de casa.

El efecto Forer en las altas capacidades

¿Qué es el efecto Forer?

El efecto Forer, conocido también como el efecto Barnum, ocurre cuando una persona acepta como válida una aseveración acerca de si misma, pues creen que proviene de una fuente confiable. En otras palabras, las personas son víctimas de la falacia de la validación personal, y aceptan como propias generalizaciones que pueden ser válidas para cualquier individuo.

El nombre de este efecto viene del psicólogo Bertram R. Forer, quien encontró que la mayoría de las personas aceptaban estas descripciones vagas como personales y acertadas, así que realizó un experimento en 1948, en el que entregó un grupo de afirmaciones a sus estudiantes como resultado de un test de personalidad y pidió que evaluaran sus resultados, afirmando si eran acertados. Lo que no sabían sus estudiantes es que todos tenían la misma hoja de resultados, que decía esto:

“Tienes necesidad de ser aceptado por los demás y buscas que te admiren, sin embargo, tiendes a ser muy crítico contigo mismo. Aunque tienes algunas debilidades de personalidad, generalmente logras compensarlas. Tienes una capacidad increíble que no has convertido en tu ventaja. Disciplinado y autocontrolado en el exterior, tiendes a preocuparte y ser inseguro en tu interior. A veces tienes grandes dudas sobre si has tomado la decisión correcta o si has hecho lo adecuado. Prefieres cierta cantidad de cambio y variedad y te sientes insatisfecho cuando te acorralan las restricciones y limitaciones. También te enorgulleces de ser un pensador independiente, no aceptas lo que digan los demás sin pruebas satisfactorias. Pero has descubierto que es poco sabio ser muy franco y revelarte a ti mismo ante los otros. A veces eres extrovertido, afable y sociable, mientras que en otras ocasiones eres introvertido y reservado. Algunas de tus expectativa pueden ser más bien irreales.”

Forer pidió que calificaran la exactitud de los resultados en una escala de 0 a 5, donde el 5 significaba que el alumno sentía que los resultados eran excelente y acertados, mientras que un 4 expresaba que los resultados habían sido buenos. El promedio de la evaluación de la clase fue de 4,26; es decir que consideraron que el resultado realmente definía sus personalidades, aunque Forer había tomado estas aseveraciones de una columna de astrología de una revista cualquiera.

La gente tiende a aceptar afirmaciones acerca de ellos mismos en proporción a su deseo de que las afirmaciones sean verdad más que en proporción a la exactitud empírica de las afirmaciones medidas por algún patrón no subjetivo. Tendemos a aceptar declaraciones cuestionables y hasta falsas acerca de nosotros mismos, si las estimamos positivas o lo suficientemente halagadoras.

Esto se debe a la combinación de esa credulidad latente en el efecto Forer con el sesgo de autoservicio, que es la tendencia a atribuirse créditos personales en los éxitos y no en los fracasos. O a tomar solo la parte de una afirmación que nos favorezca en nuestra imagen personal. Por eso tiene tanta potencia el estereotipo positivo.

Ensayo del efecto

El 2 de diciembre publiqué una entrada llamada ZodiAACC. Al principio pensé denominarla “algunas características esenciales de las personas con altas capacidades”, pero lo descarté porque a veces se toma en serio este blog y podía haber sumado más errores de bulto a los ya existentes.

El ensayo consistía básicamente en lo mismo que hizo Forer con esos estudiantes. Recoger de una web de astrología algunas descripciones de “cómo son” las personas que tienen determinados signos del zodiaco y cambiar ese signo por la palabra AACC. Al principio creí que no iba a funcionar, pero sorprendentemente no fue así. Y eso que venía con la advertencia del título.

Así, cuando la web describía cómo eran los Aries, los Tauro o los Géminis:

Los Aries son aventureros y energéticos, son pioneros y valientes. Son listos, dinámicos, seguros de si y suelen demostrar entusiasmo hacia las cosas. Les gusta la aventura y los retos. A un Aries le gusta ganar y ser espontáneo. También le gusta dar su apoyo a una buena causa.

Un tauro es paciente, persistente, decidido y fiable. A un tauro le encanta sentirse seguro, tiene buen corazón y es muy cariñoso. Les gusta la estabilidad, las cosas naturales, el placer y la comodidad. Los tauro disfrutan con tiempo para reflexionar y les encanta sentirse atraído hacía alguien.

Las personas de signo géminis tienes una gran adaptabilidad y versatilidad. Los géminis son intelectuales, elocuentes, cariñosos, comunicativos e inteligentes. Tienen mucha energía y vitalidad. Les gusta hablar, leer, hacer varias cosas a la vez. Los geminis disfrutan con lo inusual y la novedad. Cuánto más variedad en su vida, mejor.

Yo los convertía en cómo son los AACC:

Los AACC son aventureros y energéticos, pioneros y valientes. Son listos, dinámicos, seguros de sí mismos y suelen demostrar entusiasmo hacia las cosas. Les gusta la aventura y los retos. A un AACC le gusta ganar y ser espontáneo. También le gusta dar su apoyo a una buena causa.

Un AACC es paciente, persistente, decidido y fiable. A un AACC le encanta sentirse seguro, tiene buen corazón y es muy cariñoso. Les gusta la estabilidad, las cosas naturales, el placer y la comodidad. Los AACC disfrutan con tiempo para reflexionar y les encanta sentirse atraído hacía alguien.

Los AACC tienen una gran adaptabilidad y versatilidad. Los AACC son intelectuales, elocuentes y comunicativos. Les gusta hablar, leer, hacer varias cosas a la vez. Los AACC disfrutan con lo inusual y la novedad. Cuánto más variedad en su vida, mejor.

Estoy convencido de que si hubiera camuflado el título de la entrada el efecto de asumir como ciertas estas “características zodiacales” se habría multiplicado bastante. Somos extraordinariamente crédulos, sobre todo si lo que nos dicen suena bien.

El caso es que en el colectivo de las altas capacidades no escapamos a este efecto. Se da con mucha más frecuencia de lo que sería lógico esperar y podemos encontrarlos en webs o páginas que tienen muchos seguidores. En ellas podemos encontrar muchos ejemplos de descripciones vagas que podrían aplicarse a cualquier persona pero que se asumen acríticamente como características diferenciales de los superdotados. Y para muestra, algunos botones:

EJEMPLOS

EJEMPLO 1: Sobre el perfeccionismo

AFIRMACIÓN: “Algunas personas superdotadas tienen rasgos perfeccionistas. Se sienten impulsados a tener éxito siempre y llegar a la cima. Su autoestima está ligada a sus logros, el reconocimiento de los demás y la capacidad de probar su valor a través del desempeño, proyectos, pruebas e incluso puntos ganadores en las discusiones cotidianas. Pueden sentirse obligados a convertirse en expertos en cualquier área que están estudiando o a la que están dedicándose. Esto puede ir desde una maestría de minuta política, a la autoridad en un tema específico, a la adquisición de las mejores recetas de galletas de chips de chocolate. Se presionan implacablemente para mantenerse al día con la información, se sienten desesperados cuando no logran sus objetivos, y pueden alienar a otros con su impulso competitivo y la necesidad de demostrar su autoestima. Hay una clara diferencia entre el esfuerzo por la excelencia y el perfeccionismo”, Gail Post.

ADAPTACIÓN: “Algunas personas tienen rasgos perfeccionistas. Se sienten impulsados a tener éxito siempre y llegar a la cima. Su autoestima está ligada a sus logros, el reconocimiento de los demás y la capacidad de probar su valor a través del desempeño, proyectos, pruebas e incluso puntos ganadores en las discusiones cotidianas. Pueden sentirse obligados a convertirse en expertos en cualquier área que están estudiando o a la que están dedicándose. Esto puede ir desde una maestría de minuta política, a la autoridad en un tema específico, a la adquisición de las mejores recetas de galletas de chips de chocolate. Se presionan implacablemente para mantenerse al día con la información, se sienten desesperados cuando no logran sus objetivos, y pueden alienar a otros con su impulso competitivo y la necesidad de demostrar su autoestima. Hay una clara diferencia entre el esfuerzo por la excelencia y el perfeccionismo”, Gail Post

CONCLUSIÓN SESGADA: Los superdotados son perfeccionistas.

CONCLUSIÓN ADECUADA: Algunas personas tienen rasgos perfeccionistas y otras no lo presentan.

EJEMPLO 2: Sobre la sensibilidad moral

AFIRMACIÓN: “A partir de una edad temprana, muchos niños superdotados muestran evidencia de sensibilidad moral. Estos niños tienden a preocuparse por los demás, quieren aliviar el dolor y el sufrimiento, o muestran capacidad avanzada para pensar acerca de ideas abstractas tales como la justicia y la equidad. Los inicios de la sensibilidad moral se encuentran en el desarrollo de la empatía entre el niño y el padre que los cuida. Esta es también la base de la formación de la identidad y el desarrollo del YO”, D. Lovecky

ADAPTACIÓN: “A partir de una edad temprana, muchos niños muestran evidencia de sensibilidad moral. Estos niños tienden a preocuparse por los demás, quieren aliviar el dolor y el sufrimiento, o muestran capacidad avanzada para pensar acerca de ideas abstractas tales como la justicia y la equidad. Los inicios de la sensibilidad moral se encuentran en el desarrollo de la empatía entre el niño y el padre que los cuida. Esta es también la base de la formación de la identidad y el desarrollo del YO”, D. Lovecky

CONCLUSIÓN SESGADA: Los niños superdotados tienen superioridad moral.

CONCLUSIÓN ADECUADA: Algunos niños poseen una temprana sensibilidad moral que pueden o no convertir con el tiempo en acciones morales.

EJEMPLO 3: Sobre el miedo al fracaso

AFIRMACIÓN: “La mayoría de los niños, pero especialmente los niños superdotados, absorben y reflejan los comportamientos que ven en los adultos que los rodean. Debido a esto, evita hacer comentarios autodespreciativos sobre ti frente a los niños y, en cambio, habla abiertamente sobre tus errores y sobre cómo te recuperas de ellos. Esto no solo ayudará a los niños a evitar el desarrollo de una imagen personal negativa o miedo al fracaso, sino que también tendrá un impacto positivo en tu propio bienestar. Tu capacidad para modelar este rasgo y hacerlo relevante en la vida de los niños les mostrará cómo disminuir su miedo al fracaso a corto plazo mientras aún luchan por el éxito a largo plazo”, Nicole Endacott

ADAPTACIÓN: “La mayoría de los niños, absorben y reflejan los comportamientos que ven en los adultos que los rodean. Debido a esto, evita hacer comentarios autodespreciativos sobre ti frente a los niños y, en cambio, habla abiertamente sobre tus errores y sobre cómo te recuperas de ellos. Esto no solo ayudará a los niños a evitar el desarrollo de una imagen personal negativa o miedo al fracaso, sino que también tendrá un impacto positivo en tu propio bienestar. Tu capacidad para modelar este rasgo y hacerlo relevante en la vida de los niños les mostrará cómo disminuir su miedo al fracaso a corto plazo mientras aún luchan por el éxito a largo plazo”, Nicole Endacott

CONCLUSIÓN SESGADA: Los niños superdotados asimilan y replican los comportamientos de los adultos que les rodean.

CONCLUSIÓN ADECUADA: La mayoría de los niños asimilan y replican los comportamientos de los adultos que les rodean.

Y como estos tres, miles más que podrían ponerse y analizarse a la luz del efecto forer combinado con el sesgo de autoservicio.

 

(D)EFECTOS DE CREER SOLO UNA PARTE DE LA HISTORIA

Decía Gobbels que «una mentira repetida mil veces se convierte en una verdad». Por desgracia, lo comprobamos día a día en las noticias. Sin embargo, en nuestro caso no hablamos de una mentira en sentido absoluto sino más bien en una creencia basada en una media verdad. Así, podemos adaptar el aserto para decir que «un sesgo compartido mil veces se convierte en una característica de la personalidad».

Para muestra, un botón. Un maravilloso y extenso recopilatorio de sesgos que se ha compartido miles de veces:

Características de las personas superdotadas

Evidentemente, cada persona es diferente y entre los superdotados nos podemos encontrar con una gran variabilidad entre ellos. No obstante, hay algunas características que comparten una amplia mayoría de ellos. En general, muestran una mayor intensidad y mayores niveles de excitabilidad emocional, intelectual, imaginativa, sensorial y psicomotora.

A nivel cognitivo, son originales, suelen tener ideas inusuales, su mente es rápida, son capaces de conectar ideas aparentemente no relacionadas, tienen una capacidad superior para razonar o resolver problemas y una gran capacidad de imaginación. Les gustan los retos intelectuales y se aburren o distraen con tareas demasiado sencillas para ellos. Su vocabulario es amplio, suelen gustarles las palabras y ser ávidos lectores, aprenden con rapidez y tienen una buena memoria a largo plazo.

A nivel emocional y perceptivo, se trata de personas altamente sensibles que tienen unas emociones más intensas que los demás y una gran capacidad para apasionarse con temas o proyectos de su interés. Tienen un gran sentido del humor (peculiar y diferente), son muy perceptivos, con gran capacidad de observación. Por lo general, suelen ser introvertidos. Son muy compasivos y empáticos, con una gran capacidad para “leer” a los demás y saber qué sienten o piensan.

A nivel motivacional, son muy perfeccionistas y se exigen mucho a sí mismos y a los demás, muy curiosos, con gran deseo de aprender, independientes y autónomos. Son buscadores de la verdad y del sentido de la vida. Tienen un alto sentido de la justicia y suelen reaccionar ante las injusticias cometidas contra ellos o contra los demás. No es raro que tengan un alto sentido de la ética y honestidad. Presentan un gran rango de intereses y habilidades.

En cuanto al nivel de actividad, tienen una gran cantidad de energía y una alta capacidad de atención, de manera que pueden concentrarse en algo de su interés durante mucho tiempo y trabajar hasta acabar agotados. Son muy perseverantes.

A nivel social suelen ser inconformistas, cuestionan las reglas y las normas sociales y hacen preguntas embarazosas. Suelen sentirse diferentes y no es raro que se sientan solos e incomprendidos. Los demás no siempre entienden su sentido del humor o sus ideas.

Los superdotados son pensadores independientes caracterizados por un deseo de conocer ideas complejas, pensar y generar ideas nuevas, mientas que las personas de inteligencia media están más interesadas en temas sociales que en las ideas en sí mismas.

Tienen una alta capacidad para crear su propia estructura y organizar datos, mientras que las personas de inteligencia media prefieren regirse por una estructura ya creada. Así, personas como Newton o Einstein fueron capaces de crear estructuras completas de comprensión del universo.

No deja de ser sorprendente que un colectivo formado por personas con capacidad intelectual elevada sostenga y reafirme este tipo de conclusiones sesgadas de la realidad por el simple hecho de que corroboran sus prejuicios y reducen sus miedos. Sobre todo si creemos a pies juntillas el compendio anterior. ¿O es que realmente debemos revisar la diferencia entre lo que creemos que somos y lo que realmente somos?

Altas Capacidades: identificación tardía en adultos

Uno de los temas que más me ha llamado la atención los últimos años en este microcosmos de las altas capacidades es el de la identificación tardía en adultos. Identificación que puede ser formal/objetiva (con pruebas psicométricas) o informal/subjetiva (sospechas en base a índices externos). Personas que han pasado buena parte de su vida sin ser capaces de “descubrirse”, de encontrar su “verdad” más íntima. Verdad en un sentido clásico representada por esa maravillosa palabra que es A-letheia (de la que proviene el nombre de Alicia), que significaba literalmente des-velar, des-cubrir o des-ocultar. Sacar a la luz lo oculto: “verse”.

Me llama poderosamente la atención porque yo tuve la fortuna de saberlo desde muy pequeñito, de modo que aunque no supiera qué significaba realmente aquello sí que pude integrar la información de un modo natural, sin procesos abruptos de asimilación cuando ya los esquemas mentales propios son más rígidos y hay que romperlos, con todo lo que implica a nivel emocional. Muchos con una visión utilitarista me han preguntado para qué me sirvió eso, ya que mi vida personal no está jalonada por el éxito, la fama o el reconocimiento externo por un trabajo excelente o por destacar a nivel social en ninguna faceta especial. Claro, ¿ante eso qué se puede responder? Pues simple y llanamente que no me sirvió de nada especial, solo para tratar de comprender mejor el mundo que me rodea. Quizás no es necesario subir a las más altas cumbres para entender que tener ciertas habilidades cognitivas pueden ser muy útiles en una meseta o incluso cuando entras en un valle. Quién sabe…

El caso es que en los últimos años se ha producido una pequeña explosión de identificaciones tardías en adultos con altas capacidades derivada, entre otras cosas, de que se habla y se escribe mucho más sobre este complejo fenómeno que hace una década. Hay más información disponible y gracias al empuje de las familias en tiempos pasados se ha ido evolucionando irregularmente en ese aspecto clave que es la identificación de alumnos. La lógica nos dice que si hay más niños y niñas identificados, hay más familias (bien o mal) informadas sobre esta realidad. Y cuando esos progenitores que, por diversas razones, no han sido capaces de “conocerse” de pequeños descubren con datos objetivos que sus hijos tienen altas capacidades comienzan a atar cabos, a “re-conocerse”. Empiezan a sospechar, por los indicios conductuales de sus vástagos, que ellos quizás también pueden tener ese tipo de habilidades cognitivas y jamás han sido conscientes de ello. Un tremendo impacto. Y si además leen libros donde alguien es capaz de describir algunas de las cosas que les ocurren, como pasó con el de “¿Demasiado inteligente para ser feliz” de Jeanne Siaud-Facchin, las sospechas pueden convertirse en certezas. La identificación informal se ha multiplicado gracias a toda esta movida. No tanto la formal, porque todavía subsiste cierto pánico en el adulto que le impide dar el paso a una evaluación objetiva que le saque de dudas, miedo que se traduce en las más variopintas excusas que podamos imaginar. Se aferran a su identificación informal y solo la expresan en entornos controlados. Es muy curioso este comportamiento. No lo juzgo, tan solo lo describo. Cada uno gestiona la información como mejor sabe o puede.

¿Y por qué tantos adultos no se han reconocido de pequeños y ahora sí lo hacen?

La respuesta, compleja, tiene un fondo muy sencillo: por las mismas razones que llevan a la mayoría de profesionales educativos a sostener el ya mítico “no lo veo” que nos saca de nuestras casillas como familias. Cuando mantienes en tu mente una imagen distorsionada de “cómo son” las personas con altas capacidades se te hace un mundo “verlas”. Y esto es válido tanto para la imagen de otros como para la imagen de nosotros mismos: “¿cómo voy a ser superdotado? No, qué va, a lo sumo algo despabilado o listo para algunas cosas, nada del otro mundo”. A saber qué pensamos que “son” los “superdotados”…

Qué difícil es todo esto, en serio, cuando no hay modo de desactivar estos mitos (relatos) y estereotipos (imágenes) aberrados, ni siquiera cuando se aterriza en este mundillo y la información disponible es más realista, aunque esté desperdigada entre montones de basura que solo sirve para deformar la imagen que se proyecta en la sociedad. Solo hay que leer los comentarios en las noticias sobre niños que destacan mucho de pequeños para darse cuenta de lo complicado que es subir este Everest. Y los medios de comunicación no son nuestros aliados en esta batalla, qué va, al contrario. Los anclan con una facilidad pasmosa, haciendo inútil a efectos de concienciación social la mejor de las conferencias que se pueda impartir. Pero hay que ser autocríticos y pensar que esos medios se apoyan en entidades que están ahí para defender los intereses de estos niños pero que cuando les ponen un micro por delante se olvidan de la naturalidad y de la diversidad para mostrar solo los casos más llamativos, cuando no directamente manejan algunos de los mitos más consolidados que existen. En los últimos tiempos parece que hay más personas que tienen que decir algo que personas que tienen algo que decir. Como decía mi amiga Belén Ros el otro día en la charla sobre legislación que le dio a las familias gallegas de ASAC: “ahora das una patada y te salen expertos en altas capacidades por todos lados”.

En cualquier caso, muchos de estos adultos identificados -formal o informalmente- manejan una visión incompleta del fenómeno. Transitan entre una visión unidimensional desnuda o adornada basada en el CI, dividiendo a la sociedad entre los que “son superdotados” y los que “no son”. Los de la visión desnuda hablan solo de CI y se comparan entre ellos creando sutiles guetos ideológicos cuando las diferencias alcanzan cierto grado. Pero no sé si es peor la visión adornada, donde al CI le suman una serie de características presuntamente “propias” de las personas que “son” basadas en estereotipos positivos. Incluso las menos favorecedoras se describen en clave positiva, como una “marca distintiva” que los hacen aún mejor. Algunos de estos proponen una fragmentación más elitista (no por la distinción sino por la actitud asociada a la misma): dividir el mundo entre los que “son superdotados profundos” y los que “no son”. La locura… Todo un disparate pero que tiene su nicho de mercado.

 

Visión tetradimensional del potencial humano

Para entender mejor a qué me refiero con la visión unidimensional haré un pequeño resumen sin elaborar sobre una de las ideas que tenía en mente desde hace mucho tiempo. Considero que el fenómeno de las altas capacidades es tan complejo que no puede reducirse a una o dos dimensiones, ni siquiera a una tercera. Habría que contemplar también la cuarta dimensión del “tiempo” que, a estos efectos, sería similar a la evolución del fenómeno.

Con otras palabras, lo que quiero transmitir es que es muy positivo tener una visión tetradimensional de un paisaje mayor, el potencial humano, y desde ahí discernir los paisajes menores denominados genéricamente “altos potenciales”. Este sería un marco referencial rico y complejo, sin preferencias o privilegios de ninguno frente (y a veces en contra) a otros. Cada dimensión sería un marco menor que, por sí mismo, no explicaría al completo el fenómeno ni de cerca. Y cuando entran en juego las emociones, los marcos referenciales se convierten, por desgracia, en marcos preferenciales. Claro, contra las preferencias es difícil luchar o argumentar nada. Se aferran fuertemente.

A lo que voy. Groseramente, y con un grafismo pobre, podemos observar cómo quedaría una visión unidimensional del potencial humano con esta imagen. Se basaría simple y llanamente de la ya superada diferenciación y clasificación de personas en función de un único parámetro, el CI.

Esta visión es tremendamente reduccionista, pero ha sido la más utilizada a lo largo del último siglo. Por suerte, desde los colectivos de la parte “baja” de la imagen se ha luchado para desacreditarla con argumentos sólidos, como que una cifra (que estima una pequeña parte de lo que tenemos) no puede definirnos al completo como personas, que no puede definir quiénes somos. Ni define todo lo que podemos hacer.

Para ampliar un poco la visión, introduciremos una segunda dimensión que serían aquellas áreas cognitivas donde una persona puede poseer fortalezas o debilidades relativas, creando lo que se conoce como un perfil cognitivo donde, a modo de ecualizador, se vean de un tirón las zonas más potentes y las que hay que potenciar.

Esto ya mejora un poco más la comprensión. Si combinas una o varias de las áreas cognitivas puedes obtener un perfil de talento simple o de talento complejo, y si son todas el perfil sería de superdotación, siempre que supere un determinado percentil. Esta es la esencia del modelo de Castelló. Hablaríamos entonces de las estructuras cognitivas, que obviamente derivarán en funciones cognitivas y aparecería el nombre de Sternberg con su teoría triádica.

Pero claro, también comprobamos que nos falta algo, así que añadimos una tercera dimensión, la denominada área personal donde podemos examinar otras facetas no puramente cognitivas que influyen en ese paisaje del potencial humano de manera decisiva.

Con esta visión tridimensional ya tenemos información sobre cada persona de un modo más detallado, lo que nos permitirá cultivar sus potenciales para que, con el tiempo, puedan desarrollarse.

Y ahí entra en juego la última dimensión, la evolutiva, que no puede representarse gráficamente en una imagen pero que es tan importante como las demás. Ya no nos centramos en lo que tenemos solamente, también entra en juego lo que hacemos con ese potencial. Es lo que suelo denominar como la “inteligencia en acción”.

Aquí es donde entran en juego modelos tan complejos como el de Francoys Gagné, que se representa con esta imagen recogida del blog de Javier Tourón.

Donde las capacidades naturales se PUEDEN (de ahí lo de potencial) desarrollar sistemáticamente hasta alcanzar determinado nivel de competencia en uno o varios de los campos del saber humano. Teniendo en cuenta los catalizadores tanto externos como internos que favorecen o entorpecen el proceso. Entonces, si nos fijamos en la imagen tridimensional veremos representadas las áreas cognitivas y las áreas personales en la zona de capacidades naturales y de catalizadores intrapersonales, respectivamente.

Como conclusión, solo quiero señalar que el fenómeno es tan complejo que las identificaciones simplificadas son de ayuda en una primera fase de ese proceso interno al que acceden tardíamente muchos adultos, pero que ahí no se acaba la historia, sino más bien es dónde comienza. Y que ampliar la visión siempre redundará positivamente en la integración de esa nueva información que nos sacude el interior, rompiendo todos nuestros esquemas previos.

Sinceramente, le recomendaría a todos que se formaran, que leyeran, que entendieran todas estas cuestiones para poder asimilar del mejor modo posible ese Tsunami. Porque merece la pena vivirlo. Si no se experimenta, es difícil explicar lo que se va sintiendo en el trayecto. Por supuesto, esto no se logra en un día o dos, leyendo cuatro tesis, artículos o blogs. Se necesitan años de implicación para que estas ideas cobren forma.

ZodiAACC

Los AACC son aventureros y energéticos, pioneros y valientes. Son listos, dinámicos, seguros de sí mismos y suelen demostrar entusiasmo hacia las cosas. Les gusta la aventura y los retos. A un AACC le gusta ganar y ser espontáneo. También le gusta dar su apoyo a una buena causa.

Un AACC es paciente, persistente, decidido y fiable. A un AACC le encanta sentirse seguro, tiene buen corazón y es muy cariñoso. Les gusta la estabilidad, las cosas naturales, el placer y la comodidad. Los AACC disfrutan con tiempo para reflexionar y les encanta sentirse atraído hacía alguien.

Los AACC tienen una gran adaptabilidad y versatilidad. Los AACC son intelectuales, elocuentes y comunicativos. Les gusta hablar, leer, hacer varias cosas a la vez. Los AACC disfrutan con lo inusual y la novedad. Cuánto más variedad en su vida, mejor.

Un AACC es emocional y cariñoso, protector y simpático. Un AACC tiene mucha imaginación e intuición. Sabe ser cauteloso cuando hace falta. Le gusta su casa, el campo, los niños. Le gusta disfrutar con sus aficiones y le gustan las fiestas. A un AACC también le gusta el romance.

Un AACC es creativo y entusiasta y comprensivo con los demás. Un AACC disfruta con los niños, el teatro y las fiestas.

Modestia y timidez son características de los AACC. Suelen ser meticulosos, prácticos y trabajadores. Tienen gran capacidad analítica y son fiables. Les gusta la vida sana, hacer listas, el orden y la higiene.

Una persona con AACC es diplomática, encantadora y sociable. Los AACC son idealistas, pacíficos, optimistas y románticos. Tienen un carácter afable y equilibrado.

Un AACC es emocional, decidido, poderoso y apasionado. El AACC tiene mucho magnetismo. Les gusta la verdad, el trabajo cuando tiene sentido. A un AACC le gusta involucrarse en causas y convencer a los demás.

Un AACC tiene ambición y es disciplinado. Es práctico y prudente, tiene paciencia y hasta es cauteloso cuando hace falta. Tiene un buen sentido de humor y es reservado. Les gusta la fiabilidad, el profesionalismo, una base sólida, tener un objetivo, el liderazgo.

Un AACC es imaginativo y sensible. Es amable y tiene compasión hacia los demás. Es intuitivo y piensa en los demás. A AACC le gusta estar solo para soñar. Le gusta el misterio y el ridículo. Le gusta perderse.

Altas Capacidades. La lucha continúa

El fondo explica

La forma describe

Dentro del colectivo de familias con hijos escolarizados que tienen altas capacidades subyace un trasfondo sobre el que apenas se habla: estamos en permanente lucha contra el sistema educativo, no somos conscientes de ello y la estamos perdiendo. Sin medias tintas. Sin paños calientes. Nos demos cuenta o no lo hagamos, esto es una lucha colectiva, no una lucha individual.

Para explicarlo con un ejemplo concreto necesito poner antes en contexto lo que entiendo por fondo (o trasfondo, en el caso de situaciones) y forma. Fondo sería, en un sentido abstracto general, aquello que sirve de condición de posibilidad de toda forma. Aquí aludo a un fondo relativo en el sentido de estar relacionado con las distintas formas de modo directo. Más allá de esto podríamos postular un fondo absoluto, pero eso no entrará en esta reflexión. No corresponde.

Fondo es la parte esencial, activa, invisible y explicativa. Forma es la parte circunstancial, receptiva, visible y descriptiva.

Hay miles de ejemplos de esta íntima relación, pero traeré uno sencillo de entender: un experimento de resonancia. Como se expone al principio del video, Nikola Tesla postulaba que si querías encontrar los secretos del universo debías pensar en términos de energía, frecuencia y vibración.

Energía, frecuencia y vibración actúan como fondo explicativo de las diferentes formas que va tomando la materia visible en este experimento.

Este ejemplo, que es tan fácil de comprender si te están insinuando o mostrando el fondo (aunque no veas la energía, claro, solo sus efectos), se convierte en una odisea si no se hace. Parece magia. Como que sale ahí de la nada…

El trasfondo de la lucha colectiva

En el caso concreto de las familias de niños y niñas escolarizados (de todas, no solo de las del colectivo de AACC) el trasfondo lo representa el sistema educativo en su totalidad, como ente abstracto aglutinador de diversas formas y acciones. El sistema genera una potente violencia estructural que imprime todas y cada una de sus estructuras y funciones. Si no lo hiciera, no habría tanto interés en controlarlo políticamente ni generaría tantos encendidos debates entre los diversos agentes del sistema. Pero el sistema no se ve, se perciben solo sus efectos. Vemos personas e instituciones que interactúan entre sí, y cuando esas personas e instituciones no chocan las unas con las otras pensamos que no hay lucha, que todo está “normal” o que está “bien”. Nada más lejos de la realidad.

Este mecanismo subyacente generador de violencia estructural inobservable de modo directo permite a los agentes con mayor poder ejercer una violencia más directa sobre los agentes más débiles.

Como caso concreto, podemos analizar el papel de la Administración Educativa en nuestro país. La entidad responsable de proveer de recursos y de respuestas educativas a las necesidades específicas de apoyo del colectivo de AACC, regulado en normativa estatal, desatiende sistemáticamente sus obligaciones desde hace décadas. Pero para entender mucho mejor las formas que toma esa inatención tomaré las palabras siempre sabias y certeras de mi amiga Belén Ros, la abogada más importante dentro del colectivo.

En su última entrada podemos leer lo siguiente:

“Esto sucede por varios motivos que van más allá de la falta de sensibilidad hacia las necesidades de estos niños y de la general ignorancia en la materia y que se encuentra en la raíz misma del sistema educativo español:  a pesar de que todas nuestras leyes educativas repitan cual loros amaestrados aquello que la Convención de Derechos del Niño establece en su artículo 29 y que es Ley por establecerlo así el art. 10 de la Constitución Española vigente:  que “la educación de los niños deberá ir encaminada a que desarrollen al máximo sus posibilidades”, la realidad es que las leyes orgánicas de educación están diseñadas para que los alumnos españoles alcancen unos objetivos mínimos en un tiempo determinado para su inserción en el mercado laboral.  Si se ha ido aumentando progresivamente la edad obligatoria de la escolarización no es porque todos los menores necesiten mayor formación académica hoy que hace cincuenta años, no nos engañemos, es porque así ingresarán más tarde en el mercado laboral.

Desde la Administración Educativa Española decir que vamos a ayudar a los niños de altas capacidades intelectuales a desarrollar al máximo su potencial es terriblemente hipócrita y absolutamente falso:  no se les permite aprender más ni más rápido porque el sistema está diseñado, no para respetar su diferencia, sino para “normalizarlos”.

[…]

Desde esta lógica de la “normalidad” nunca se van a atender las necesidades de estos niños por varios motivos:

1.-  Los Orientadores Educativos sin formación específica o con formación, pero desbordados de trabajo y burocracia, no se van a salir del “copia y pega de los informes” en relación a estos niños, informes destinados no a atender a estos niños, sino a facilitarle la vida a los docentes y a ellos mismos, que repiten generalidades abstractas para cubrir los expedientes.

2.-  Estos informes dan lugar a la emisión de los dictámenes de escolarización (declaración administrativa de NEAE) o sirven como tal, determinando los recursos que se ponen a disposición de los Centros para atender a estos alumnos y a todas las demás NEAE, esto es, vinculan los centros a los que se puede ir y los recursos están en los centros que se habilitan para esa NEAE y, como la realidad es que no hay para todos (por aquello de que no hay inversión en educación), estos recursos se otorgan por “volumen”.  Cuantos menos niños haya evaluados y reconocidos oficialmente, menos necesidad de medios materiales y humanos.

3.-  A pesar de que la legislación permite teóricamente que en los “Planes de Atención a la Diversidad” se puedan utilizar distintas herramientas pedagógicas para la atención de este tipo de alumnado, como puede ser el agrupamiento en “aulas flexibles”, “aulas de atención a la diversidad”, “la compactación curricular” o “la flexibilidad horaria”, se impide que esto se lleve a la práctica de forma coordinada:  ningún orientador (salvo excepciones) va a determinar que un niño necesite ese tipo de medidas, si lo hace, ningún inspector (salvo excepciones) va a autorizar que eso se lleve a cabo y, si a pesar de todo lo autoriza, las administraciones educativas no van a dar los medios (personales y materiales) para que estas medidas se lleven a cabo.“

Suena duro, ¿verdad? Pues así suele ser la realidad. Esto no es Disneyland.

Lucha individual y lucha colectiva

Decía anteriormente que este mecanismo subyacente (el sistema educativo) permite a los agentes con mayor poder (Administración educativa) ejercer una violencia más directa sobre los agentes con menor poder (las familias).

Esto es evidente, como también lo es que no se puede comparar la fuerza de una familia, enfrascada en su lucha individual contra algún agente del sistema con mayor poder con la fuerza de varias familias dispuestas a una lucha colectiva. No es lo mismo la pelea de David contra Goliath que la de una tribu hambrienta coordinándose para cazar un Mamut.

Los que llevamos años en esta guerra sabemos que la inmensa mayoría de las familias tienen una lucha individual para que se les reconozcan sus derechos y se conviertan en atenciones educativas eficaces. También sabemos que ese inmensa mayoría no contempla la opción de unirse realmente a otras en la misma situación para luchar colectivamente. Desconocemos los motivos por los que las familias creen o piensan que “juntas no podemos hacer nada”. Quizás hay un trasfondo que explica esta sensación de falta de poder real, percepción equivocada como se ha podido demostrar cada vez que un grupo de personas se unen para actuar colectivamente, aunque sea para “morir dignamente en la lucha contra Goliath o contra el Mamut”.

Y como no se produce esta concienciación para armarse colectivamente, el efecto más notorio que se percibe en el colectivo es la parálisis. Solo se ven pequeños fogonazos individuales que mantienen viva la llama de la esperanza, como es el caso concreto de Carla que, tras varios años de lucha familiar, ha obtenido el reconocimiento de su capacidad y se han confirmado las medidas educativas específicas que tendrá que recibir, otra lucha futura que deberá afrontar esta peleona familia.

Su periplo es digno de mención, por eso lo destaco en esta entrada. No es el único, pero sí el último conocido de manera pública. Pienso que si hubiera cientos o miles de casos como este saliendo a la luz las cosas cambiarán sustancialmente. No podrían ignorarse los efectos en tantos casos como hay. Pero el miedo habitual en las familias, lógico y normal sabiendo quién ostenta el poder y quién ejerce la violencia aún sin golpear, hace que esta realidad se desconozca.

Por todo esto y mucho más soy un firme defensor de un asociacionismo activo (tengo que poner activo porque hay mucho asociacionismo limitado al asistencialismo que no cumple su función primordial en este escenario) que intente con todas sus fuerzas revertir esta situación. Somos muy pocos los que defendemos esta idea en España y somos muchos menos los que escribimos públicamente sobre este asunto. Quizás sea el único al que le parece un tema relevante y por ese motivo he sido invitado por Ana Esther Galán, la madre coraje de Carla, a hablar sobre esto el próximo 14 de diciembre, en Córdoba a la que invito a ir a cualquier loco interesado en el asociacionismo activo. Será una charla informal, nada técnica, alejada de la pompa que se celebra hoy día en el colectivo. Como he repetido cientos de veces, no soy experto en este campo, ni profesional de la educación o de la psicología. Simplemente soy una adulto con altas capacidades, padre de dos jóvenes con similar estructura cognitiva pero muy diferentes entre sí. Alguien que decidió hace una década luchar por esta causa, solo o acompañado. Porque cada caso de desatención me parece un auténtico despilfarro de recursos para un país necesitado de talento como el nuestro.

 

 

 

Dedicado a los pitonisos del “yo no lo veo”

¿Cuántos niños y niñas ven rotos sus sueños porque algunos pitonisos dedicados a la docencia les vaticinaron un negro futuro al salir de la escuela? No todos los pequeños tienen la fuerza, el coraje ni el carácter para ir contra esa corriente tan perniciosa que en el mundillo de las altas capacidades conocemos como el “yo no lo veo”, el mantra más repetido con mucha diferencia en el ámbito escolar. “No trabaja”, “no tiene buenas notas”, “no se está quieto”, “no es tan listo”, “no llegará a nada”, etc. Como si el genuino talento se encontrara en aquellos que simplemente siguen las reglas de ese rodillo alejado de la realidad que llamamos “sistema educativo”.

Por suerte, de vez en cuando algunos no hacen caso y logran salir del cerco de esos mensajes tan motivadores que les dedican con todo el cariño del mundo. Este es el caso de Iraitz Cordero, joven estudiante de Ingeniería en Tecnología de Telecomunicación que ha sido premiado con un viaje a Silicon Valley como vencedor del programa Explorer Bizkaia con su Startup Totalcheck.

Antes de viajar, recordó a aquella profesora que veía con claridad su negro futuro:

Tras la experiencia, el joven comenta en Linkedin el impulso que ha recibido para continuar su labor:

El coraje de convertir el “no puedes” en “¿cómo que no puedo?”

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Otros ejemplos

 

Sergio Arce García Con 13 años los tutores llamaron a los padres: “nunca sacará nada”, “no trabaja”, “que haga una FP media sencilla para que al menos tenga algo” pero en casa era capaz de programar en basic sus deberes y saber la atmósfera de Venus o Marte. Sus padres le dieron al menos la oportunidad de ir a BUP. Con 15 años el tutor dijo que no valía, que estudiara otra cosa. Con 17 años la profesora de física y química dijo a los padres que no fuera a la Universidad, que nunca sacaría nada. Con 23 años terminó Químicas y fue a contárselo a todos los profesores que no creyeron en él. Actualmente es doctor con premio extraordinario, profesor e investigador de Universidad. Gracias a tod@s los que me dijeron que yo no valía todos estos años, me pude hacer a mi mismo como dice el blog. No pienso dejar que a mis hijos les pase lo mismo.

Vicente Rodriguez Fernandez Con 12 años fui diagnosticado como superdotado.Era tarde, mi experiencia educativa fue un infierno, con 13 dejé el colegio después incluso de conseguir una adaptación curricular. El día que dejé el colegio pensé que mi vida estaría abocada al fracaso y la mediocridad. Siguieron años trabajando en la obra, en el mercadillo, años donde fui rechazado incluso en Mcdonalds por falta del graduado escolar, siguieron años de depresión donde no salia de casa durante meses, un día sin embargo desperté de alguna manera. Pues bien, en los últimos 10 años viaje a 65 países, me convertí en activista por los derechos humanos y profe de universidad en Seattle en UW, salí en Forbes, escribí un par de pelis, encontré la paz en Berlin y soy muy feliz. Escribí mas de 100 artículos académicos, me convertí en asesor político e investigador y sigo sin el dichoso graduado, que para la gente como yo, es solo un palo con el que una sociedad mediocre nos pega en la cabeza para convertirnos en “normales”, hay esperanza fuera del sistema educativo. Si todo falla seguid apoyando siempre a vuestros hijos e hijas, os sorprenderán.