Altas capacidades: la visión esencialista

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En el mundillo de las altas capacidades conviven cuatro visiones diferentes sobre el mismo fenómeno: 1) esencialista, 2) estructuralista, 3) funcionalista y 4) desarrollista. Visiones que se corresponden a cuatro oleadas y subsumen en su seno semántico diversos modelos y autores. Sobre esto hablé en la entrada ¿Por qué resulta tan difícil avanzar en el ámbito de las altas capacidades?.

Hoy hablaré de la primera de ellas, la visión esencialista. Esta visión es, con mucha diferencia, la más resistente a los cambios. De hecho, fue la primera que afloró y aún hoy continúa con la misma vigencia. Y esto se debe fundamentalmente a que el atributo de la inteligencia se relaciona íntimamente con nuestra identidad. Con lo que decimos a los demás que “somos”.

Salvando las distancias, funciona de modo similar a nuestras opiniones. Están tan relacionadas con nuestras señas de identidad que si las atacan a ellas sentimos que nos agreden a nosotros como personas. Por eso se escuchan o leen tan frecuentemente las expresiones “¡respeta mis opiniones!” o “todas las opiniones son respetables”. Relacionamos tanto nuestras opiniones con nosotros mismos que terminamos por fundirlas en una sola cosa. Y claro, reaccionamos en consecuencia. Por eso resulta casi un milagro que alguien con este nivel de identificación cambie de opinión.

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¿Por qué damos tanta relevancia a la inteligencia?

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Hace unos días varios medios de desinformación de tirada nacional publicaban la “noticia” de que una niña de tres años era la persona más joven en formar parte del club social Mensa, con varios titulares estrangulables en los que se destacaba que poseía un coeficiente (sic) intelectual superior a Einstein. No hablaré en esta entrada sobre este caso ni sobre el perjuicio que provoca en nuestra lucha diaria por hacer entender el fenómeno de las altas capacidades intelectuales la generación de una imagen aberrada del colectivo que invita a la mayoría de profesionales que han de tratar con nosotros desde pequeños a ponerse las gafas con visión de túnel del “yo no lo veo”. Claro, ¿cómo vas a ver el estereotipo con patas que te venden los medios? Imposible. Pero bueno, digamos que esta deficiencia se cura con formación y con información veraz sobre el asunto. No me entretendré más en esto.

La idea que subyace a todo esto es tratar de entender superficialmente por qué razón el ser humano da tanta relevancia a la inteligencia, lo que genera tanto una viva atracción como un profundo rechazo en función de cómo se interprete y de cómo nos afecte el asunto.

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Datos Alumnos AACC Infantil y Primaria 16-17

Primaria AACC

 

La atención temprana en las altas capacidades es fundamental. Para hacerla realidad es imprescindible una identificación temprana. En infantil y primaria. No esperar nescientemente a que “se les pase” con el tiempo o a que “cuaje”, uno de los absurdos que se mantienen en este colectivo contra toda evidencia.

El caso es que analizando los datos oficiales de esas dos primeras etapas educativas se entienden muchas cosas. Es evidente que en algunas comunidades autónomas no han entendido la importancia de esta detección inicial…

Datos AACC Infantil y Primaria por Comunidades

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Datos AACC Infantil y Primaria por Provincias

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Pacto educativo para la atención a las altas capacidades

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El pasado viernes 18 de mayo, las asociaciones malagueñas para el apoyo a las altas capacidades, ASA Málaga y ACM Marbella, enviaron a todas las entidades relacionadas con este fenómeno un documento titulado PACTO ESTATAL PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES que podéis leer íntegramente en el este enlace.

Este texto refleja la necesidad imperiosa de trabajar conjuntamente por la adopción de medidas que puedan mejorar la situación de este colectivo tan poco comprendido como atendido en sus necesidades específicas de apoyo educativo.

Las medidas que propone son:

  1. DEFINICIÓN COMÚN DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
  2. PROGRAMAS DE IDENTIFICACIÓN Y ATENCIÓN en distintas etapas educativas
    especialmente en Educación Infantil
  3. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR
  4. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y PLAZOS
  5. OBLIGACIÓN DE INFORMAR A LA FAMILIA
  6. ACEPTACIÓN Y UTILIZACIÓN DE INFORMES EXTERNOS
  7. FORMACIÓN OBLIGATORIA
  8. CREACIÓN Y/O AMPLIACIÓN DE ASIGNATURAS ESPECÍFICAS OBLIGATORIAS EN CARRERAS UNIVERSITARIAS Y MÁSTERES
  9. RED DE ORIENTADORES
  10. RED DE TUTORES
  11. REVISIÓN POR PARTE DE INSPECCIÓN EDUCATIVA
  12. DISMINUCIÓN DE RATIO NEAE
  13. ATENCIÓN INCLUSIVA
  14. CREACIÓN DE PROGRAMAS DE SENSIBILIZACIÓN, IDENTIFICACIÓN Y APOYO A NIÑAS CON ALTA CAPACIDAD
  15. FORMACIÓN EXTRACURRICULAR
  16. CENTROS DE REFERENCIA Y BUENAS PRÁCTICAS
  17. AULA AACC O DESARROLLO DE TALENTO

Intuyo que esta propuesta implica una serie de acciones políticas posteriores necesarias para avanzar realmente en el objetivo común de todas las entidades: la atención educativa de las altas capacidades.

Una propuesta seria, clara, sencilla, necesaria y urgente.

¿A qué esperas para apoyarla?

Aquí puedes hacerlo:

adhesionpactoaltascapacidades@asamalaga.es

 


EDICIÓN 21 DE MAYO:

Debido a la publicación de un comunicado de la FASI en la que se desmarca del texto propuesto me veo en la obligación de aclarar que el pasaje de la polémica es exclusivamente una opinión personal. Llevo tres años desvinculado de los espacios de toma de decisiones de la asociación en la que estoy asociado, ASA. Dos años y medio fuera de Confines. Dos años fuera de la FASI. Y otros dos años fuera de la Plataforma de Apoyo a las Altas Capacidades Intelectuales. Es decir, que mi opinión es solo mía, no el reflejo de ninguna otra persona o entidad.

Por ese motivo, he decidido desplazar mi opinión aquí abajo, para separarla claramente del texto que es lo único importante. Lo que yo piense sobre este particular es exclusiva responsabilidad mía y en ese sentido lo mantengo:

“Esta propuesta ha tenido un gran respaldo inicial. Cuenta con el aval de diversos profesionales de referencia en España y de una buena parte de las asociaciones españolas, incluyendo las Big Three, las tres entidades más grandes e influyentes del panorama nacional: APADAC de Asturias, ASAC de Galicia y la propia ASA de Málaga, que no hace mucho decidieron salir de la Confederación española Confines por no estar de acuerdo con su línea de inacción actual. Desconozco si este es el motivo por el que esa entidad y algunas de sus asociaciones miembros (no todas) todavía se están pensando apoyar este documento, al no haber salido de su seno, que sería lo lógico esperar cuando has nacido como instrumento político de las asociaciones y no como una marca para figurar en determinados eventos y acciones que no requieren trabajo.”

Si el apoyo a una causa va a depender de opiniones personales más o menos discutibles, mal vamos. Y más si la opinión se basa en hechos constatables: las tres asociaciones citadas decidieron en Asamblea Extraordinaria salir de la Confederación. Explicaron los motivos a sus socios y éstos decidieron desvincularse. Es fácil constatar este hecho.

Eso sí, quiero pedir disculpas públicas a las entidades promotoras de esta propuesta por el perjuicio que causará a esta necesaria iniciativa.

 

 

 

Grupo de Trabajo e Investigación en Superdotación

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En el año 2003 se crea el Grupo de Trabajo e Investigación en Superdotación (GTISD), con un objetivo triple: por una parte, desde una perspectiva académica, estudiar la realidad de las altas capacidades, desde una investigación científica y rigurosa. En segundo lugar, dar respuesta educativa al alumnado de altas capacidades. Por último, se da gran relevancia a la difusión del conocimiento en torno a la superdotación y las altas capacidades intelectuales. Se crea la página web. Posteriormente, para tener presencia en las redes sociales, se crea la página en Facebook.

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Comprendiendo a Dabrowski con Sal Mendaglio

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En el mundo de las altas capacidades se habla mucho en los últimos años de Dabrowski. Sobre todo de su noción de sobreexcitabilidad (OE). Muchísimo menos de su teoría de la desintegración positiva que es la que incorpora en su seno las OEs como uno de los elementos motores del desarrollo personal.

Se están desarrollando investigaciones serias sobre las implicaciones para este campo que tiene esta teoría, lo que denota su actual relevancia. A pesar de ello, el análisis de la misma reclama miradas críticas de peso, como la que hoy comparto con todos los lectores de este blog. He escogido un texto del psicólogo Sal Mendaglio, profesor asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Calgary, por su implicación en el campo de la giftedness (lo dejo en inglés para no tener que insistir una vez más en lo poco tiene que ver con lo que aquí llamamos superdotación) y por su conocimiento de la teoría dabrowskiana.

La estructura de la entrada recoge varios puntos clave de las reflexiones de este autor:

  1. Uso intencionadamente impreciso de la expresión Gifted students
  2. La TPD no proporciona estrategias o técnicas para el aula
  3. La TPD es una teoría del desarrollo de la personalidad 
  4. La importancia del tercer factor
  5. Las sobreexcitabilidades (OEs) son el motor, no el vehículo
  6. El olvido de los dinamismos en las discusiones de la TPD
  7. Las dificultades de entender la importancia del dolor emocional en el desarrollo
  8. La TPD y la dotación intelectual
  9. Resumen de Mendaglio
  10. Implicaciones para los educadores

Espero que os resulte útil y, sobre todo, ayude a reflexionar con el tono crítico adecuado.

Como padre o educador, ¿estás dispuesto a organizar crisis existenciales dolorosas en tus hijos o alumnos para facilitar la activación del desarrollo de su potencial humano en el sentido dabrowskiano? Dependiendo de la respuesta, esta será para ti una entrada nutritiva o un texto realmente incómodo porque cuestionará las ideas que te están proporcionando sobre Dabrowski en general y sobre las sobreexcitabilidades en particular.

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Protocolo detección, identificación, evaluación y respuesta educativa en Andalucía

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Hoy tengo el placer de compartir con todos vosotros un documento de gran valor elaborado por Lidia Romero Sánchez, profesora de infantil del CEIP Julio Caro Baroja, socia y miembro del grupo de acogida de ASA Málaga. Lo he estructurado de modo que sea de fácil lectura y pueda ser útil no solo a las familias andaluzas sino también a otras familias de otras zonas geográficas que podrían inspirarse en estos protocolos para mejorar su situación. Protocolos, cómo no, susceptibles de mejora. También puede ser útil para un examen crítico de sus fortalezas y debilidades.

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