El mito de la superioridad moral del superdotado

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El título ya nos invita a cuestionar uno de los mitos que pululan en el ámbito de las altas capacidades: la superioridad moral de las personas con alta capacidad intelectual.

El artículo es extenso pero merece la pena leerlo de cabo a rabo. Y aunque se centra en los niños pequeños, desmonta el mito con precisión quirúrgica, apoyándose en la distinción de diferentes dimensiones de la moral: cognición, emoción y comportamiento. El desarrollo moral no se limita al razonamiento y los juicios morales. Sin embargo, la investigación sobre las relaciones entre la inteligencia y la moralidad se limita principalmente a medir el juicio/razonamiento moral moral y hay una falta de investigación que estudie el papel de la inteligencia en las emociones morales. Y, cómo no, evidencias que correlacionen la inteligencia con la culminación del proceso: el acto o comportamiento moral.

Con otras palabras, podemos conocer una norma, interpretarla y realizar sofisticados juicios sobre la misma, pero todo este armamento teórico no nos lleva necesariamente a sentirnos incómodos ante la inminencia de un acto transgresor ni, en consecuencia, a actuar de modo ético. Podemos bramar ante injusticias sin ser justos en nuestra conducta diaria. Conocer una ruta no es lo mismo que transitar una ruta. Podemos vivir sin conflictos internos esas íntimas contradicciones entre lo que pensamos y lo que hacemos.

Son muchísimos los ejemplos de personas con extraordinarias capacidades cognitivas que se pasan la ética por el forro de los pantalones y no muestrán ningún tipo de disonancia cognitiva por ello. Sin embargo, en este mundillo se ha instalado la absurda idea de que las personas con una capacidad cognitiva superior actúan con una moralidad acorde con ese nivel de comprensión, demostrando esa supuesta superioridad moral que se les atribuye sin ningún fundamento, más allá de la carcoma de autocomplacencia que pudre determinadas mentes que no han sabido integrar sus propias fortalezas en el conjunto de su ser sin caer en la tentación de sentirse superiores a los demás en todas las esferas de su vida.

Suelo poner mucho énfasis en una confusión muy común en este campo entre el todo (ser) y la parte (tener). Insisto mucho en que “tener” inteligencia (o “ser” inteligente) no te lleva necesariamente a “ser” bueno, a “ser” mejor o a “ser” una persona especial. No se extiende a todo tu “ser”, con otras palabras. Cuando logras integrar en tu “ser” diferentes “teneres” no hablamos de inteligencia sino de sabiduría. Algo muy escaso estos días en todos los ámbitos. 

Otro argumento contra este mito se basa en la mera observación de la realidad. Si las personas con altas capacidades evolucionaran hacia un estadio de moralidad superior (o más profundo) se notaría en sus comportamientos. El altruismo sería la norma y no la excepción. Sin embargo, la realidad es que son escasísimas las personas con altas capacidades que hacen algo por los demás, por un colectivo o, simplemente, por el bien común. Lo normal es confundir la dimensión ética del “bien” con la del “deber” y, naturalmente, la respuesta es contraria a la que se esperaría de alguien inteligente: no hacer nada porque no estoy obligado a nada, solo reclamo derechos. Este comportamiento denota una pobre integración de “teneres” (partes) en nuestro “ser” (todo), lo que se traduce en una escasa sabiduría.

Artículo original: Individual Differences in Moral Development: Does Intelligence Really Affect Children’s Moral Reasoning and Moral Emotions?

Traducción: @ActualidadAACC

Resumen

Este estudio investiga la relación entre la inteligencia y las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños a través de una gama de diferentes transgresiones morales. Tomando una investigación previa que mostró la moralidad y la inteligencia para estar relacionado en adolescentes y adultos, el estudio actual quiere probar si estos hallazgos se pueden extender a los niños más pequeños. El estudio fue diseñado para abordar algunas de las deficiencias en la investigación previa mediante el examen de los niños pequeños de entre 6 años; 4 meses y 8 años; 10 meses, utilizando un amplio concepto de desarrollo moral incluyendo aspectos emocionales y aplicando un enfoque que está estrechamente relacionado con la vida cotidiana de los niños. Los participantes ( N = 129) completaron una prueba de inteligencia estandarizada y se presentaron cuatro historias de transgresión moral para evaluar el desarrollo moral. Los resultados demostraron que los resultados de la investigación previa con adolescentes o adultos no pueden ser simplemente extendidos a los participantes más jóvenes. No se encontraron correlaciones significativas de desarrollo moral e inteligencia para ninguna de las historias presentadas. Esto proporciona la primera evidencia de que, al menos en la niñez intermedia, el estado de desarrollo moral parece ser independiente de la inteligencia general de los niños evaluada mediante pruebas de razonamiento inductivo figural.

Introducción

Este estudio examina la relación entre la inteligencia y las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños. Como es común en el campo de la investigación sobre el desarrollo moral, usamos el término “desarrollo moral” no sólo para describir el curso del desarrollo moral, sino también para caracterizar un estado de desarrollo moral determinable empíricamente. Investigadores de diferentes campos han documentado numerosas facetas del desarrollo de la moral de los niños, describiendo juicios morales (por ejemplo, Kohlberg, 1969 ), razonamiento moral (por ejemplo, Eisenberg et al., 1983 ), emociones morales ( Eisenberg, 2000 ) Motivación (por ejemplo, Nunner-Winkler, 2007 ). Aunque en general existen patrones claros de desarrollo moral, los niños varían en la velocidad y los niveles de desarrollo moral alcanzado ( Nunner-Winkler, 1998 ). Queda por aclarar qué factores explican estas diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños. Siguiendo la idea de Kohlberg (1969) de un modelo de escenario que asume que las etapas morales están estructuradas en la misma secuencia de desarrollo que las operaciones de inteligencia, es evidente considerar la inteligencia como un factor para explicar adecuadamente las diferencias en el desarrollo moral.

Kohlberg (1969 , 1975 ), así como investigadores del enfoque neo-kohlbergiano (por ejemplo, Rest et al., 1999 ) han elaborado teóricamente y examinado empíricamente la idea de que el desarrollo cognitivo y moral están interrelacionados y van de la mano. El desarrollo moral requiere una variedad de habilidades que están relacionadas con los procesos cognitivos y su eficiencia: las situaciones complejas necesitan ser interpretadas, la información relevante debe ser seleccionada y procesada, la información necesita ser integrada, las perspectivas necesitan ser coordinadas, las consecuencias de las acciones (por ejemplo, la equidad, la equidad, etc.) deben ser reestructuradas y aplicadas ( Rest, 1986 , Dentici y Pagnin, 1992 , Derryberry et al., 2005 ). Por lo tanto, parece plausible que los juicios o decisiones morales requieran habilidades de razonamiento y habilidades para resolver problemas ( Derryberry et al., 2005 ). En otras palabras, una moral bien desarrollada requiere un organismo complejo con el potencial de razonamiento abstracto. Y de acuerdo con Silverman (1994 , p.112 ), “la alta inteligencia es sinónimo de capacidad de razonamiento abstracto y complejidad del pensamiento”, por lo que se puede asumir que la inteligencia afecta al desarrollo moral. Además, la mayoría de estos procesos cognitivos necesarios están conectados al procesamiento de la información. Por lo tanto, las capacidades de procesamiento de la información son cruciales y, como la inteligencia superior está asociada con un procesamiento de información más eficiente ( Kail y Salthouse, 1994 ), las personas más inteligentes deberían ser capaces de integrar y coordinar la información de manera eficiente y hacer juicios y justificaciones morales más sofisticados.

La evidencia empírica de esto fue proporcionada por la investigación sobre los superdotados en los que se demostró que el talento estaba relacionado con las destrezas de razonamiento moral avanzadas. Por ejemplo, Derryberry et al. (2005) encontraron que los adolescentes superdotados avanzaban en sus juicios morales en comparación con un grupo de niños no dotados y en ambos grupos, la inteligencia era un predictor significativo para las puntuaciones morales. Del mismo modo, Howard-Hamilton y Franks (1995) pudieron demostrar que los estudiantes de secundaria más dotados estaban avanzados en su desarrollo moral mostrando puntuaciones morales promedio que están cerca del nivel de los estudiantes universitarios. Lee y Olszewski-Kubilius (2006) también mostraron que los estudiantes superdotados son moralmente más sensibles y están más avanzados en el razonamiento moral que los estudiantes de muestras no seleccionadas. Una gama de estudios más antiguos indicó similarmente un nivel más alto del desarrollo moral para los estudiantes dotados (eg, Thorndike, 1940 , Karnes y Brown, 1981 , Tan-Willman y Gutteridge, 1981 , Janos y Robinson, 1985 , Howard-Hamilton, 1994 , Silverman , 1994 ).

Sin embargo, es necesario abordar cuatro cuestiones importantes en relación con la investigación previa en este ámbito. En primer lugar, la mayoría de los estudios examinaron adolescentes o incluso adultos jóvenes. Sólo unos pocos estudios han tratado con niños más pequeños. Sin embargo, hay algunas pruebas de que también en los grupos de edad más jóvenes los niños superdotados están avanzados en el razonamiento moral en comparación con sus compañeros no dotados. Por ejemplo, ya en sus “Estudios genéticos del genio”, Terman encontró a los niños superdotados demostrar un desarrollo moral avanzado que tomaba decisiones morales en los niveles morales que suelen encontrarse en la adolescencia tardía (citado en Janos y Robinson, 1985 ). Del mismo modo, Kohlberg (1964) y Gross (1993) encontraron que los niños altamente dotados tenían habilidades muy avanzadas en la conceptualización de cuestiones morales y proporcionaban razonamiento moral en niveles que usualmente prevalecen sólo en muy pocos adultos. Finalmente , Chovan y Freeman (1993) pudieron demostrar que los niños superdotados en su estudio alcanzaron niveles más altos de razonamiento moral que sus pares de capacidad promedio. Independientemente, se necesita más investigación con niños más pequeños para examinar el papel de la inteligencia en períodos cruciales para el desarrollo moral.

Además, una dificultad es que en la mayoría de estos estudios anteriores, los grupos de niños superdotados estaban determinados por su participación en ciertos programas para los superdotados, por ejemplo, los campamentos de verano. La participación en estos programas suele basarse en las nominaciones de maestros que han demostrado ser problemáticas ( Rost y Hanses, 1997 ; Baudson, 2010 ). En muchos estudios, el talento no está definido con precisión y la inteligencia en muchos casos ni siquiera se mide en absoluto ( Rost y Czeschlik, 1994 ). Se necesita investigación adicional que mida sistemáticamente la inteligencia, así como el desarrollo moral, y no se basa simplemente en muestras de los estudiantes preseleccionados.

Por otra parte, la mayor parte de la investigación pertinente se ha realizado en la tradición neo-kohlbergiana, ya sea utilizando la Moral Judgement Interview (Colby y Kohlberg, 1987) o el Defining Issues Test (DIT, Rest, 1979 , Rest et al., 1999) . La Entrevista del Juicio Moral consiste en una serie de dilemas morales con preguntas abiertas diseñadas para “inducir a la propia construcción del sujeto del razonamiento moral, el marco moral de referencia o suposiciones sobre el bien y el mal y la forma en que estas creencias y suposiciones se utilizan para hacer y justificar Decisiones morales “( Colby y Kohlberg, 1987 , p.61). Su procedimiento de codificación da como resultado una especificación de la estructura de la etapa y la definición de las secuencias de desarrollo de los conceptos morales específicos dentro de cada etapa. El DIT, por el contrario, es un instrumento de elección múltiple para medir el desarrollo del juicio moral con la ayuda de diferentes dilemas morales pidiendo a los participantes que califiquen y clasifiquen un conjunto de ítems en términos de su importancia moral. La idea subyacente en el DIT es que la lectura de los dilemas morales y las declaraciones de la cuestión activan los esquemas morales (limitados por el grado en que una persona ya los ha desarrollado). Ambos instrumentos tienen en común que en los dilemas, diferentes principios morales se contradicen entre sí. Esto es interesante en términos de razonamiento moral desde un punto de vista bastante filosófico, pero es menos relevante en términos del desarrollo moral observable de los niños. Estos dilemas no reflejan el tipo de conflictos morales que los niños suelen tener que lidiar. En la vida cotidiana de los niños, los dilemas morales consisten más bien en conflictos entre las obligaciones morales, por una parte, y los deseos o necesidades personales, por otra ( Hoffman, 1991). Por lo tanto, al medir las competencias de razonamiento moral de los niños, es necesario utilizar problemas realistas cercanos al mundo de las experiencias de los niños ( Keller, 2001 ).

Por lo tanto, hay una carencia de la investigación que investiga la relación entre el desarrollo moral y la inteligencia usando un instrumento que capture el tipo de conflictos morales que son comunes en las experiencias de los niños del mundo. Debe probarse si los hallazgos de investigaciones previas pueden generalizarse a evaluaciones de la moralidad que son menos abstractas y más cercanas a la vida cotidiana.

Por último, otra cuestión importante es que la moralidad o el desarrollo moral no se limita a las cogniciones morales, es decir, los juicios morales y el razonamiento moralLa cognición moral es sólo una dimensión de la moralidad. La mayoría de los investigadores en desarrollo estarían de acuerdo en que el desarrollo moral incluye tanto aspectos cognitivos como emocionales ( Malti et al., 2009b , Gibbs, 2013 ). Sin embargo, la cognición moral (es decir, los juicios morales y el razonamiento moral) y las emociones morales están estrechamente relacionadas y en la interacción continua, ya que la aparición de las emociones morales depende de las cogniciones morales ( Dentici y Pagnin, 1992 , Malti y Latzko, 2010 ). Aunque los dos aspectos son de alguna manera interdependientes, parece haber cierta disparidad en el curso del desarrollo. Los niños pequeños ya muestran un conocimiento moral elaborado y también son capaces de razonar de manera moralmente adecuada sobre las transgresiones morales (por ejemplo, Turiel, 1983 ), pero no entienden el significado de las transgresiones morales por sus emociones autoevaluativas y empáticas antes de la edad De 7 u 8 años y, por lo tanto, atribuyen típicamente emociones positivas a hipotéticos delincuentes en escenarios de transgresiones morales ( Nunner-Winkler y Sodian, 1988 ; Malti y Krettenauer, 2013 ). Desde el punto de vista de las teorías funcionales de las emociones, esto significa que la moralidad (es decir, el conocimiento moral y la comprensión) todavía no ha ganado fuerza motivacional (Nunner-Winkler y Sodian, 1988)Los niños necesitan primero desarrollar la motivación moral, lo que puede entenderse como la voluntad de seguir reglas morales que una persona entiende como válidas, aunque esto implique costos personales o conflictos con los propios intereses. ( Nunner-Winkler, 2007 , 2009 ). En consecuencia, el desarrollo moral puede entenderse como un proceso en dos etapas: en primer lugar, los niños desarrollan un conocimiento moral que permite juicios morales y razonamiento moral, y sólo en un segundo paso desarrollan una motivación moral basada en las emociones morales ( Nunner-Winkler, 2007). ). Así pues, estos dos aspectos representan dos dimensiones de la moral que son importantes para el comportamiento moral y están estrechamente conectadas. Las cogniciones morales evocan estructuras de conocimiento que permiten la aparición de emociones morales ( Dentici y Pagnin, 1992 ). Las emociones morales, a su vez, involucran fuerzas motivacionales que son importantes para el desarrollo del comportamiento moral ( Dentici y Pagnin, 1992 ; Hoffman, 2000 ; Malti y Latzko, 2010 ).

Por lo tanto, la medición de la moralidad o el desarrollo moral no debe limitarse a los juicios morales y el razonamiento. Tanto los juicios morales como las emociones morales (y el respectivo razonamiento) deben ser considerados para asegurar que se obtiene un cuadro completo del desarrollo moral de los niños. Y en términos de relaciones con la inteligencia, no sólo los juicios morales y el razonamiento moral deben estar relacionados con las capacidades cognitivas. Suponemos que la inteligencia está relacionada con las emociones morales, así como con los juicios morales y el razonamiento moral. Las emociones morales son emociones complejas y difieren de las emociones básicas en la medida en que tienen un fuerte componente cognitivo y la atribución de la emoción en situaciones moralmente relevantes implica necesariamente un grado sustancial de procesamiento cognitivo ( Malti y Krettenauer, 2013 ). Sin embargo, la investigación sobre las relaciones de inteligencia y moralidad se limita principalmente a las medidas de juicio moral o razonamiento moral y hay una falta de investigación que investiga el papel de la inteligencia en las emociones morales. Por lo tanto, es necesario realizar investigaciones que examinen sistemáticamente la relación entre los factores cognitivos, es decir, la inteligencia y las diferentes facetas del desarrollo moral, como el razonamiento moral, la atribución de la emoción moral y la motivación moral.

El presente estudio examina la relación entre el desarrollo moral de los niños y la inteligencia a través de una serie de diferentes transgresiones morales. El estudio fue diseñado para probar la hipótesis de que la inteligencia contribuye a las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños, abordando algunas deficiencias de los estudios previos.

Si bien la mayoría de los estudios anteriores se han ocupado de adolescentes o adultos jóvenes, para evaluar el papel de la inteligencia en el desarrollo moral, es necesario centrarse en las personas que están en un período de desarrollo de grandes cambios en el comportamiento pertinente. En nuestro estudio, hemos entrevistado a niños de edades comprendidas entre los 6 y 9 como durante este período de desarrollo, los niños muestran una conciencia de una serie de principios morales, y la investigación demuestra que los cambios de desarrollo en la comprensión de los niños de principios morales se producen durante este período ( Eisenberg et al. , 1983 , Smetana, 2006 ).

Además, se necesitan otros enfoques de la moralidad que no sólo incluyan el razonamiento moral sobre los dilemas abstractos como en la tradición neo-kohlbergiana. Hay una carencia de estudios que administren variables morales de una manera menos abstracta, es decir, más cercana al comportamiento moral real de los niños en la vida cotidiana. El presente estudio tiene como objetivo cerrar la brecha mediante la medición de la moral de los niños utilizando un enfoque que refleja mejor el tipo de desafíos morales que los niños enfrentan en su vida cotidiana. Mediante el uso de historias de transgresión moral, el estudio actual aplica un instrumento que es capaz de capturar diferentes facetas del desarrollo moral, tales como juicios morales y razonamiento moral, así como emociones morales y motivación moral. Además, se utilizaron cuatro historias diferentes para medir la moralidad de los niños a través de una variedad de diferentes escenarios de transgresiones morales.

Con respecto a la selección de participantes, la mayoría de las investigaciones previas se basaron en muestras preseleccionadas de programas para estudiantes superdotados sin pruebas de inteligencia, mientras que el presente estudio se basa en una muestra para la que la inteligencia se midió mediante una prueba de capacidad cognitiva establecida. Más específico, se utilizó una prueba de inteligencia no verbal para medir las competencias de razonamiento inductivo independientemente de las habilidades verbales.

En resumen, el presente estudio quiere examinar el impacto de la inteligencia en el sentido de razonamiento inductivo en el estatus de desarrollo moral de los niños. En línea con la investigación previa, asumimos que el desarrollo moral se ve afectado por la inteligencia. Más específicamente, esperamos diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento sobre los juicios morales. Además, esperamos una correlación positiva entre la inteligencia y la motivación moral, así como entre la inteligencia y negativamente valoradas emociones morales (NVMEs), que son indicadores de desarrollo moral.

Materiales y métodos

Participantes

El tamaño de la muestra se determinó en base a las siguientes consideraciones: potencia estadística ≥0,90 y tamaños de efecto de las correlaciones esperadas desde pequeño a medio. Un análisis de potencia mostró que considerando un efecto pequeño a medio de d ≥ 0,30, al menos 112 participantes fueron necesarios para alcanzar una potencia de ≥0,90 (Potencia G * , Faul et al., 2007 ). Por lo tanto, apuntamos a esta figura como un tamaño de muestra mínimo. Los participantes fueron reclutados en escuelas primarias regulares ( n = 62), así como de programas de enriquecimiento para niños superdotados ( n = 67). Los niños habían sido asignados a estos programas por la nominación de maestros. El objetivo de nuestro enfoque de reclutamiento no era obtener dos submuestras, sino que seguimos una doble estrategia de reclutamiento para lograr un sobremuestreo de niños altamente inteligentes. Dado que la mayoría de los estudios en este campo examinaron a los participantes de programas para superdotados, nos estábamos esforzando por obtener un sobremuestreo de niños superdotados. Este procedimiento resultó con éxito en dos grupos que sólo difieren en su inteligencia (véase el capítulo Inteligencia), pero no en edad o género. Sin embargo, aunque los puntajes de inteligencia difieren significativamente entre los dos grupos, hay una considerable superposición en la distribución de los puntajes de inteligencia de ambos grupos. Un total de 129 niños ( M = 7 años, 7 meses, DE = 7,5, rango = 6 años, 4 meses a 8 años, 10 meses) del suroeste de Alemania participaron en el estudio. La muestra incluyó más niños (n = 77) que las niñas (n = 52). Se obtuvo el consentimiento informado de los padres para todos los participantes. El estudio con sus detalles procedimentales fue aprobado por el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes, Baden-Württemberg.

Procedimiento y evaluaciones

Todos los niños fueron entrevistados individualmente por ayudantes de investigación previamente entrenados en una sala separada en su escuela o en sus hogares. Las sesiones de entrevistas duraron aproximadamente 30-45 min. Todas las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas. Antes de que comenzara la entrevista, se les dijo a los niños que se suponía que respondían preguntas sobre cuentos de dibujos. Después de una breve tarea de calentamiento para familiarizar a los niños con la situación de la entrevista y la escala sonriente de tipo Likert, todos los participantes recibieron cuatro historias de imágenes en orden aleatorio. Para todas las tareas, los nombres utilizados en las historias coincidían con el género del participante. Después de la entrevista, los niños fueron elogiados y recompensados ​​con un pequeño regalo o dulces. La prueba de inteligencia se llevó a cabo en clase como prueba de grupo o individualmente en el hogar del niño. El orden de las dos tareas (prueba de inteligencia y entrevista moral) fue variado aleatoriamente.

Inteligencia

La inteligencia se evaluó con las subescalas 3-5 del CFT 1 por Weiß y Osterland (1997) . El CFT1 es una adaptación parcial de las “Pruebas de Inteligencia de la Feria Cultural – Escala 1” de Cattell (1950) . Captura la inteligencia general con un enfoque principal en la habilidad general del razonamiento fluido definida por Cattell (1971), a saber, la capacidad de analizar problemas cognitivos en situaciones nuevas tales como reglas de comprensión o identificación de patrones o relaciones. Usando solamente material figural, la prueba es no verbal y no requiere ningún conocimiento previo. Subtest 3 (clasificaciones) se centra en la identificación de relaciones en problemas figurativos con diferentes niveles de dificultad. La subtest 4 (similitudes) evalúa la capacidad de comparar y relacionar el material figurativo. Y la subprueba 5 (matrices) mide la capacidad de comprender reglas y relaciones en tareas cognitivas figurativas. Los tres subpruebas tienen en común que se centran en el pensamiento relacional y la comprensión de reglas y regularidades que pueden ser entendidas como una parte central de la inteligencia general ( Weiß y Osterland, 1997 ). Los puntajes de CI en la muestra oscilaron entre 82 y 145 ( M = 117.6, DE = 11.4), con M = 122.3 ( DE = 9.7) para los niños de los programas para los superdotados, y M = 112.4 ( DE = 11.0) para los niños de Escuelas primarias regulares.

Debe mencionarse que las normas de la prueba de inteligencia que utilizamos son de datos encuestados principalmente en los años noventa y por lo tanto, sobreestiman ligeramente el CI de los niños. Usamos esa prueba, sin embargo, porque es un instrumento establecido y tiene una buena versión corta para la investigación. Esto nos ayudó a mantener las sesiones de prueba cortas, lo que es importante para este grupo de edad. Además, para el propósito de nuestro estudio, las normas de sobrepaso no son un problema porque no queríamos hacer diagnósticos individuales. Necesitamos puntajes de inteligencia para relacionarlos con el desarrollo moral y estamos interesados ​​en la covariación de las puntuaciones de CI con los índices de desarrollo moral, no en puntajes de inteligencia “absolutos”. Además, a pesar de las normas anteriores, no había efectos de techo en los datos de CI y no hay desviación significativa de la distribución normal.

Desarrollo moral

Con el fin de evaluar el estado de desarrollo moral de los niños, se usaron cuatro historias de imagen que describen las transgresiones morales. En concreto, las historias versaban acerca de no compartir con un niño necesitado, robar dulces de otro niño, ocultar la propiedad de alguien y recoger a alguien. Este tipo de historias de transgresión moral ha sido frecuentemente usado y ha demostrado ser válido ( Eisenberg, 1982 , Nunner-Winkler y Sodian, 1988 , Keller et al., 2003 ). Los participantes completaron cuatro medidas para cada historia: (1) evaluación del acto dicotómico (“¿Es lo que el niño hizo bien o no?”), (2) razonamiento moral (respuestas a “¿Por qué?”), Emoción de tipo Likert Atribución a sí mismo como victimario (“¿Qué tal si usted lo hubiera hecho, ¿cómo se sentiría?” Tipo de Likert: 1 = muy malo a 4 = muy bueno), y (4) justificación de la atribución de la emoción (respuestas a ” ¿Por qué?”). Estos cuatro tipos de medidas se utilizaron en todas las historias.

Codificación y fiabilidad

Las justificaciones de los participantes de las evaluaciones de los actos y las emociones atribuidas se codificaron con cuatro categorías desarrolladas a partir de las propias entrevistas, de acuerdo con las categorías establecidas en la literatura (por ejemplo, Malti et al., 2009a ), incluyendo: (1) Las razones morales se refieren a normas u obligaciones morales (Por ejemplo, “no es justo obtener toda la recompensa”), así como a la empatía o al bienestar de otros (por ejemplo, “está mal hacer eso porque eso le haría daño”). (2) Las razones orientadas a la sanción se refieren a una autoridad o sanciones de esa autoridad (por ejemplo, “no deberías hacer eso porque si el maestro lo ve, te meterás en problemas”). (3) Las razones hedonistas se refieren a la satisfacción de necesidades e intereses personales (por ejemplo, “está bien tomarlo porque me encanta dulces”). (4) Las razones indiferenciadas son unelaborated o uncodable (eg, “porque él lo hizo.” Y “no es aceptable porque no está bien.”).

Todas las justificaciones fueron codificadas por el primer autor y aproximadamente un 25% de las entrevistas fueron codificadas por un segundo investigador para la confiabilidad entre evaluadores (Cohen k = 0,89). Las justificaciones fueron codificadas como 1 = uso completo de la categoría; 0,5 = uso parcial con otra categoría; 0,33 = uso parcial con otras dos categorías; 0 = no uso de la categoría. Este procedimiento se aplicó para la ponderación proporcional del uso de múltiples categorías (por lo tanto las proporciones reflejan la muestra total). Los análisis se realizaron sobre el uso proporcional.

Índices de desarrollo moral

Para operacionalizar el desarrollo moral de los niños, se calcularon dos índices utilizados en la investigación previa: Fuerza de la Motivación Moral (por ejemplo, Asendorpf y Nunner-Winkler, 1992 ; Malti et al., 2009b ) y NVMEs (Ongley y Malti, 2014 ). Como las emociones atribuidas y las correspondientes justificaciones no son independientes ( Nunner-Winkler, 2007 ), ambos índices combinan las emociones atribuidas con el razonamiento correspondiente. La emoción atribuida en sí misma no nos dice con certeza nada sobre el motivo subyacente y, por lo tanto, no basta para evaluar el estado de desarrollo moral de los niños. Una combinación de ambos – emoción y justificación – nos ayuda a comprender la motivación (moral) de los niños. En un primer paso, los dos tipos de índices se calcularon por separado para cada historia y en un segundo paso, los puntajes se agregaron en los cuatro cuentos resultando en dos sumas diferentes de atribución de emoción a sí mismo como victimizador y razonamiento moral en el contexto de sí mismo Emociones atribuidas.

Fuerza de la motivación moral . Primero, la fuerza de la motivación moral se calculó para cada historia por separado. El procedimiento de puntuación sigue la conceptualización teórica de la motivación moral presentada en la introducción. Una puntuación de 0 indica la atribución de una emoción positiva justificada por razones sancionadas, hedonistas o indiferenciadas. Una puntuación de 1 indica la atribución de una emoción negativa justificada por cualquier razón que no se considere moral (hedonista, orientada a la sanción, indiferenciada). Y una puntuación de 2 indica la atribución de una emoción negativa justificada por razones morales. Siguiendo a Nunner-Winkler y Sodian (1988) , una justificación fue considerada moral tan pronto como se mencionó un argumento moral. Las puntuaciones medias de la motivación moral oscilan entre 1,25 y 1,59 en las cuatro historias [recoger a alguien: M = 1,25 ( DE = 0,76); Robo: M = 1,59 ( DE = 0,71); Ocultar la propiedad de alguien: M = 1,24 ( DE = 0,84); No compartido: M = 1,40 ( DE = 0,77)].

En un segundo paso, los cuatro puntajes de motivación moral se agregaron sobre todas las historias (α de Cronbach = 0,71). Sólo los participantes que obtuvieron una puntuación de motivación moral para las cuatro historias se incluyeron en la puntuación de la suma ( N = 125). Así, la puntuación tenía un rango de 0 a 8 y una puntuación más alta indica una motivación moral más fuerte. La media de puntuación de la suma de motivación moral fue de 5,54 ( SD = 2,25, rango: 0-8).

Emociones morales negativamente valoradas (NVME). El concepto de NVME o “culpabilidad” (por ejemplo, Ongley y Malti, 2014 , Colasante et al., 2016 ) también combina la atribución de la emoción con las justificaciones correspondientes que diferencian entre razones morales y todos los otros tipos de razones. Una puntuación de 0 = ‘no NVME’ indica la atribución de una emoción positiva o una emoción negativa justificada por razones que no se consideran morales (hedonistas, orientadas a la sanción, indiferenciadas). Una puntuación de 1 = ‘ligera NVME’ indica la atribución de una emoción ligeramente negativa (“bastante mala”) con justificaciones morales y una puntuación de 2 = ‘fuerte NMVE’ indica una fuerte emoción negativa (“muy mala”) con justificaciones morales. Este procedimiento permite una gradación entre las respuestas culpables o “NVME”, reconociendo que los niños experimentan niveles variables de NVME ( Kochanska et al., 2002 , Colasante et al., 2016 ). Una vez más, las justificaciones se consideraban morales tan pronto como se mencionaba cualquier argumento moral. Las puntuaciones medias para NVME oscilan entre 0,71 y 1,16 en las cuatro historias [recoger a alguien: M = 0,71 ( DE = 0,86); Robo: M = 1,16 ( DE = 0,85); Ocultar la propiedad de alguien: M = 0,85 ( DE = 0,91); Sin compartir: M = 0,87 ( DE = 0,84)].

Análogamente al procedimiento relativo a la puntuación de la motivación moral, las cuatro puntuaciones NVME se agregaron en todas las historias (α de Cronbach = 0,64). Una vez más, sólo los participantes que obtuvieron una puntuación para las cuatro historias fueron incluidos en la puntuación de la suma ( N = 125). Una puntuación más alta indica NVMEs más fuertes. La media de la puntuación de la suma NVME fue de 3,66 ( SD = 2,4, rango: 0-8).

Resultados

Medidas repetidas ANOVAs se utilizaron para probar hipótesis relacionadas con las diferencias en el razonamiento de los niños sobre las evaluaciones de la acción por la inteligencia. Se usaron análisis de regresión múltiple y correlaciones de rango para probar hipótesis relacionadas con la relación entre la inteligencia y el estado de desarrollo moral.

Evaluación del acto

La pregunta de la evaluación del acto fue una pregunta de control para probar si todos los niños conocen la regla moral subyacente y para excluir la posibilidad de que las diferencias en la atribución de la emoción se deban a la falta de conocimiento moral. Todos los participantes ( N = 129) evaluaron todas las historias como incorrectas al completar la pregunta de evaluación del acto dicotómico. Por lo tanto, todos los razonamientos acerca de la evaluación del acto justificaron por qué el acto era incorrecto. Vea la Tabla 1 para una visión general del razonamiento de los niños de por qué el acto es incorrecto.

Tabla 1. Proporciones (desviaciones estándar) de las justificaciones para las evaluaciones de los actos y la atribución de la emoción.

Tabla 1

 

Razonamiento e inteligencia en la evaluación del acto

En un primer paso, se realizaron análisis de correlación para comprobar si existe una relación entre la inteligencia y el uso del razonamiento moral. Los análisis no revelaron coeficientes de correlación significativos entre el razonamiento moral y la inteligencia en ninguna de las historias (escogiendo a alguien: r = -0.12, p = 0.191, robando: r = 0.10, p = 0.246, ocultando la propiedad de alguien: r = 0.01, p = 0,918, sin compartir: r = 0,02, p = 0,838).

En un segundo paso, seguimos el convenio establecido por Turiel (2008) para utilizar procedimientos basados ​​en ANOVA para los análisis de razonamiento porque se ha demostrado que son más apropiados para analizar este tipo de datos. Con el fin de probar la hipótesis de que las justificaciones de los participantes para su evaluación del acto difieren dependiendo de su inteligencia, un 2 (Sexo: Masculino, Femenino) × 3 (Edad: 6 años, 7 años, 8 años) × 3 Justificación: Se realizó ANOVA con medidas repetidas sobre el último factor y la inteligencia como covariable, para cada historia. El factor de medidas repetidas representa el razonamiento de los niños sobre la evaluación del acto. Los medios son proporciones de uso de la categoría respectiva. Hubo un efecto principal significativo de la justificación en dos de las historias [picking on someone: F (2.244) = 3.53, p = 0.031, η p 2 = 0.03; Escondiendo la propiedad de alguien: F (2.244) = 4.30, p = 0.015, η p2 = 0.03]. Esto reveló que los participantes de ambas historias usaron más justificaciones morales que cualquier otra razón ( ps <0,001). Por otra parte, para la no compartiendo la historia, hubo una interacción significativa de tres vías de justificación, el género y la edad F (4,244) = 4,17, p = 0,003, η p 2 = 0,06. En el grupo de 6 y 7 años de edad, los niños y las niñas mostraron diferencias significativas en el uso de justificaciones morales ( ps <0,05). En el grupo de edad más joven, los varones ( M = 0.93, DE = 0.26) mencionaron razones más morales que las niñas ( M = 0.69, DE = 0.46). El hallazgo inverso surgió para los niños de 7 años: las niñas ( M = 0.95, DE = 0.22) mencionaron razones más morales que los varones ( M = 0.70, DE = 0.45). Para el grupo de edad más avanzada, los niños de 8 años, no hubo diferencias entre niñas y niños.

Sin embargo, para la pregunta de investigación actual, los resultados cruciales son aquellos que incluyen la inteligencia como covariable. Más específicamente, esperábamos diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento moral. Los análisis no revelaron efectos significativos importantes de la inteligencia en ninguna de las historias [recoger a alguien: F (1,122) = 0,45, p = 0,505, η p 2 = 0,00; Robo: F (1.122) = 1.33, p = 0.251, η p 2 = 0.01; Escondiendo la propiedad de alguien: F (1.122) = 0.02, p = 0.889, η p 2 = 0.00; No compartido: F (1,122) = 2,94, p = 0,089, η p 2 = 0,02]. Además, no hubo interacción significativa entre la inteligencia y las justificaciones. En otras palabras, no había diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento de los niños sobre la evaluación del acto.

Atribución de la emoción

Los porcentajes de las emociones atribuidas para todas las historias se pueden encontrar en la Tabla 2 . Los análisis revelaron que no había coeficientes de correlación significativos entre las emociones atribuidas y la inteligencia en ninguna de las historias (escogiendo a alguien: r = 0,16, p = 0,065, robando: r = 0,09, p = 0,330, ocultando la propiedad de alguien: r = 0,12, p = 0,174 , Sin compartir: r = 0,16, p = 0,752). La Tabla 1 proporciona una visión general de las justificaciones de los niños para sus atribuciones emocionales.

TABLA 2. Porcentaje de emociones atribuidas

Tabla2

 

Índices de Desarrollo Moral e Inteligencia

La emoción atribuida en sí misma no basta para evaluar el estado de desarrollo moral de los niños porque no nos dice con certeza nada sobre el motivo subyacente. Así, en los análisis siguientes se utilizan índices de desarrollo moral que combinan ambos: la atribución de emociones y la justificación.

Con el fin de probar el impacto de la inteligencia en el desarrollo moral de los niños, múltiples análisis de regresión sobre la motivación moral y en NVMEs se llevaron a cabo para todas las historias por separado, incluyendo inteligencia, edad y sexo como predictores. Además, para probar la hipótesis de que el desarrollo moral de los participantes está positivamente relacionado con su inteligencia, se calcularon las correlaciones entre la motivación moral y la inteligencia, así como entre las NVME y la inteligencia.

Los análisis de regresión múltiple mostraron que la inteligencia no era un predictor significativo para la motivación moral o NVME en ninguna de las historias (ver Tabla 3 para los valores de coeficientes de regresión). Los análisis con las puntuaciones agregadas no mostraron que la inteligencia era un predictor significativo, tampoco [motivación moral: t (121) = 0,58, p = 0,563; NVME: t (121) = -0,41, p = 0,683]. En la recolección de historias sobre alguien la edad contribuyó significativamente a la motivación moral [ t (125) = -2.17, p = 0.032]. En la historia que oculta la propiedad de alguien, el género se reveló como un predictor significativo de la motivación moral [ t (124) = -2.33, p = 0.032]. Para el puntaje agregado de motivación moral, la edad y el género contribuyeron significativamente a la varianza [edad: t (121) = -2,33, p = 0,021; Género: t (121) = -2,51, p = 0,013]. Dado que los resultados sobre la edad y el género no son relevantes para la pregunta de investigación actual, no se consideran más.

TABLA 3. Valores t de los coeficientes de regresión con p valores entre paréntesis.

Tabla3

Los análisis de correlación no revelaron coeficientes de correlación significativos entre el desarrollo moral y la inteligencia en ninguna de las historias. No se encontraron correlaciones significativas con la inteligencia, ya sea para la motivación moral o para NVMEs, véase la Tabla 4 . Los análisis de correlación con las puntuaciones agregadas tampoco revelaron resultados significativos (motivación moral: r = 0,04, p = 0,632, NVME: r = -0,03, p = 0,713).

TABLA 4. Correlaciones de puntuaciones morales e inteligencia.

Tabla4

Discusión

El propósito del presente estudio fue investigar si la inteligencia afecta el desarrollo moral como evaluado a través de una gama de transgresiones morales diferentes. Por lo tanto, el estudio fue diseñado para abordar algunas de las deficiencias de la investigación previa mediante el examen de los niños más jóvenes y la aplicación de un enfoque que está más estrechamente relacionado con la vida cotidiana de los niños. Al incluir las emociones morales, se eligió una conceptualización más amplia del desarrollo moral que en investigaciones previas en el campo que a menudo se han limitado a juicios morales o razonamiento moral sobre esos juicios. Además, no dependíamos de un grupo de niños superdotados, sino que medíamos directamente la inteligencia de los niños. En total, 129 niños de edades comprendidas entre los 6 años; 4 meses y 8 años; Se entrevistaron 10 meses utilizando cuatro historias de transgresión moral diferentes.

Dado nuestros resultados, los resultados de la investigación previa con adolescentes o adultos no pueden ser simplemente extendidos a los participantes más jóvenes. No encontramos correlaciones significativas entre el desarrollo moral y la inteligencia en ninguna de las historias. Ni para las cogniciones morales, ni para las emociones morales, encontramos evidencia de diferencias relacionadas con la inteligencia. Más específicamente, no hubo correlaciones significativas entre la motivación moral y la inteligencia y tampoco correlaciones entre NVMEs y la inteligencia. Tampoco encontramos diferencias de inteligencia en el razonamiento moral sobre las evaluaciones de la acción. Por lo tanto, nuestros resultados indican que para los niños de edades comprendidas entre los 6 años; 4 meses y 8 años; 10 meses, las competencias de razonamiento inductivo, es decir, la inteligencia, no puede explicar las diferencias en el desarrollo moral.

A primera vista, esto parece contradecir hallazgos anteriores que demostraron fuertes conexiones entre inteligencia y moralidad. ¿Cómo diferían las investigaciones anteriores de las nuestras y por qué esperamos que nuestro estudio sea más apto que los anteriores?

En primer lugar, como hemos ilustrado en la introducción, la investigación que examinó la asociación de la moralidad y la inteligencia, por lo general utiliza un enfoque diferente para medir la moralidad. Nuestra preocupación es que las medidas tradicionales como el DIT o la Entrevista al Juicio Moral están bastante desconectadas de la vida cotidiana y los resultados de estos instrumentos representan más bien la capacidad de evaluar los diferentes principios morales de una manera prescriptiva, es decir, qué debe hacerse en la situación respectiva ( Elm y Weber, 1994 ). Por lo tanto, es cuestionable si miden realmente la moralidad de una persona, es decir, el nivel de desarrollo moral de una persona, en el sentido de lo que una persona realmente decidiría hacer en situaciones moralmente relevantes. Podría suponerse que esta capacidad, que puede considerarse filosófica sobre los problemas morales, está más relacionada con las capacidades intelectuales que la atribución de emociones o el razonamiento sobre las evaluaciones de los actos en el tipo de historias de transgresión moral que usamos en el estudio actual. Especialmente, como los dilemas utilizados en el DIT o en la Moral Judgment Interview son muy complejos y abstractos, y alejados del tipo de problemas morales que enfrentan las personas en su vida cotidiana. Correspondentemente, Malti et al. (2013) concluyó basándose en sus conclusiones de que es razonable suponer una conexión entre la inteligencia y el razonamiento moral, pero no entre la inteligencia y las emociones morales.

Algunos autores van aún más lejos y afirman que el DIT no es conceptualmente distinto de las medidas de habilidad verbal, lo que significa que las puntuaciones DIT son reducibles a la capacidad intelectual ( Sanders et al., 1995 ). En otras palabras, es incluso cuestionable si los resultados anteriores realmente muestran una conexión entre la moralidad y la inteligencia o si pueden ser considerados un artefacto que se produce porque el instrumento está confundido con la inteligencia.

Además, muchos estudios anteriores se basaron en grupos de niños superdotados preseleccionados (por ejemplo, en campamentos de verano u otros programas de enriquecimiento). A menudo no está claro en qué criterios se basa la clasificación de la superdotación en estos programas. Por lo general, los niños son nominados por los maestros, y los juicios de los maestros están sesgados por el contexto socioeconómico de las familias de los niños y los rasgos de personalidad como la conciencia o el esfuerzo, etc. ( Baudson, 2010 ). Por lo tanto, no está claro si los resultados son realmente debido a la inteligencia o si pueden ser causados ​​por otros factores que son típicos de algunos niños superdotados. En el presente estudio, no nos basamos en una preselección de este tipo. Reclutamos a niños de escuelas primarias regulares así como de un programa para niños dotados, pero midimos directamente la inteligencia en todos los niños que participaron y no encontramos ninguna relación entre la inteligencia y nuestras medidas de la moralidad. Esto se alinea con la investigación del campo del desarrollo prosocial que está estrechamente relacionada con el desarrollo moral. Por ejemplo, Paulus et al. (2015) evaluaron la inteligencia y la memoria de trabajo y tampoco encontraron correlaciones significativas entre las capacidades cognitivas generales y el comportamiento compartido.

Sin embargo, quedan algunos puntos que deben ser mencionados y discutidos. En primer lugar, entrevistábamos a niños en edad de escuela primaria. Huelga decir que no podemos descartar la posibilidad de que la inteligencia tenga importancia incluso en los niños más pequeños. Es concebible que en los grupos de edad más jóvenes, la inteligencia conduzca a diferencias en el desarrollo moral y en nuestra muestra la influencia de la inteligencia simplemente no entra en efecto debido a un efecto umbral, lo que significa que por encima de un cierto grado de inteligencia podría no haber relación con Desarrollo moral. En términos de procesamiento de información, esto podría significar que un cierto grado de inteligencia es necesario para procesar adecuadamente el alcance de la información que está en juego en situaciones moralmente relevantes. En consecuencia, es plausible asumir que para el rango normal de inteligencia, así como para el rango superior, no hay relación entre la inteligencia y el desarrollo moral. Por lo tanto, para abordar esta cuestión, los estudios futuros deben incluir incluso los niños más pequeños y los niños con puntajes de inteligencia más bajos.

En segundo lugar, la investigación adicional necesita replicar los hallazgos actuales con otras muestras y medidas múltiples. Por ejemplo, es concebible que la capacidad de razonamiento moral está más relacionada con la inteligencia verbal que con la inteligencia general medida con un instrumento no verbal. Sin embargo, el objetivo del presente estudio fue examinar la relación entre el desarrollo moral y el razonamiento inductivo independientemente de las habilidades verbales.

Además, fue sorprendente que no encontramos ninguna diferencia relacionada con la edad para las preguntas de atribución de emoción y para el puntaje de suma de motivación moral, y sólo una correlación pequeña pero significativa con la puntuación de suma NVME. Por lo tanto, uno podría pensar que los niños eran demasiado viejos y no difieren en sus respuestas en absoluto. Sin embargo, no hubo efectos de techo en ninguna de las variables morales y las respuestas mostraron una gran variación, aunque sin relación con la edad de los niños. Una posible explicación para la falta de resultados relacionados con la edad podría ser que en el presente estudio, el rango de edad de los niños se limita a 2,5 años en contraste con otros estudios, incluyendo rangos más amplios.

Por otra parte, algunos investigadores podrían cuestionar el procedimiento de considerar una justificación para ser moral tan pronto como se menciona un argumento moral. Algunos autores sostienen que es mejor usar la primera respuesta espontánea ( Ongley y Malti, 2014 ). En consecuencia, una justificación sólo se considera moral si la primera respuesta es moral. Pero suponemos que la respuesta espontánea no es necesariamente el argumento más importante para el niño, porque el orden de razones que proporcionan los niños también puede ser influenciado por otras cosas, por ejemplo, los aspectos situacionales ( Nunner-Winkler y Sodian, 1988 ). Por lo tanto, argumentamos que cuando un niño es capaz de expresar un argumento moral, este argumento tiene cierto significado para el niño y por lo tanto puede ser entendido en el sentido de la motivación moral.

En conjunto, los hallazgos del presente estudio proporcionan alguna primera evidencia de que el desarrollo moral -medido de una manera que está estrechamente vinculada a la vida cotidiana ya través de diversos escenarios de transgresión moral- no se ve afectado por la inteligencia general de los niños en el sentido de Razonamiento inductivo medido con material figurativo. Por supuesto, no se puede negar que los niños necesitan una cierta cantidad de habilidades cognitivas en situaciones moralmente relevantes para coordinar perspectivas, seleccionar y procesar información relevante, anticipar las consecuencias e interpretar toda la situación ( Dentici y Pagnin, 1992 ; Derryberry et al. , 2005 ). Sin embargo, dados nuestros hallazgos, se puede suponer que los niños pequeños ya tienen un nivel mínimo suficiente de habilidades cognitivas para manejar con éxito situaciones moralmente relevantes. Así, las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños necesitan ser explicadas por otros factores diferentes a la inteligencia. Sin embargo, los hallazgos actuales aún necesitan ser replicados en otros estudios.

Sobredotación y sobreexcitabilidades. Parte 8 de Cazamitos

Dr. Devon MacEachron

Artículo original: Giftedness and Overexcitabilities: Part 8 of Myth Busters: Alternative Therapies for 2e Learners

¿De dónde viene el concepto de sobreexcitabilidad?

La sobreexcitabilidad fue introducida en la psicología por el psiquiatra polaco Kazimierz Dabrowski en la década de 1960 como parte de su “teoría de la desintegración positiva”. La teoría propuso que la tensión psicológica y la ansiedad son necesarias para alcanzar los niveles más altos de crecimiento personal y moral. Por lo tanto, estos procesos “desintegrativos” (tensión y ansiedad) fueron vistos como “positivos”. Dabrowski creía que algunas personas tienen más “potencial de desarrollo” que otras, y que la alta inteligencia y la sobreexcitabilidad eran factores predictivos.

Entonces, ¿qué es exactamente la sobreexcitabilidad?

Dabrowski definió la sobreexcitabilidad como una experiencia fisiológica intensificada de estímulos resultantes del aumento de las sensibilidades neuronales que hacen que una persona experimente la vida más intensamente y que sienta los extremos de la alegría y la tristeza más profundamente. Lo llamó “regalo trágico” (tragic gift).

Describió cinco formas de OE que han sido reelaboradas por otros a lo largo de los años:

La sobreexcitabilidad psicomotora se manifiesta como una capacidad para estar activo y enérgico. Puede incluir amar estar en movimiento y ser muy activo a nivel físico, inquietud, habla rápida, impulsividad y tener una gran resistencia.

La sobreexcitabilidad sensual se manifiesta como un mayor placer de los sentidos (por ejemplo, sabores, olores, texturas, sonidos y vistas) y, a la inversa, reacciones negativas extremas a sensaciones desagradables. Puede incluir una extraordinaria aversión hacia estímulos o sensaciones específicas como la sensación de una etiqueta de camisa en el cuello o la textura de ciertos alimentos.

La sobreexcitación intelectual se manifiesta como un deseo extremo de buscar comprender, obtener conocimientos, analizar y categorizar información. Puede incluir hacer muchas preguntas, ser rápido pensando y observando, un gran amor por las ideas y el análisis teórico, y la búsqueda de la verdad.

La sobreexcitación imaginativa se manifiesta como un juego intensificado de la imaginación y la viveza de las imágenes. Puede incluir fantasear, soñar despierto, gran deseo de novedad y hacer dramas.

La sobreexcitabilidad emocional se manifiesta como una capacidad para sentir emociones de manera intensa y profunda. Puede incluir ser muy sensible, empático, ansioso, triste, solitario, nervioso, temeroso, tener un mayor sentido de la responsabilidad y una tendencia al autoanálisis.

¿Cuál es la relación entre dotación intelectual y sobreexcitabilidad?

Los seguidores de Dąbrowski sugieren que las personas especialmente dotadas muestran de modo desproporcionado las sobreexcitabilidades, la desintegración positiva y, por lo tanto, el potencial de alcanzar niveles más altos de crecimiento personal y moral. La noción fue popularizada en las comunidades de educación e investigación sobre personas dotadas por Michael Piechowski inicialmente en la década de 1970, Sal Mendaglio, quien editó el libro Dabrowski’s Theory of Positive Integration (2008), Susan Daniels y Michael Piechowski, que editó Living with Intensity (también publicado en 2008) y por Linda Silverman del Centro de Desarrollo de Dotados en Colorado, quien trabajó con Piechowski y otros en el desarrollo del Cuestionario de sobreexcitabilidad II, un formulario de autoinforme ampliamente utilizado como instrumento de investigación.

Creo que los padres encuentran el concepto atractivo porque vincula sobredotación con experiencias y comportamientos que de otro modo podrían parecer problemáticos o disfuncionales (como derretimientos sobre etiquetas en la ropa y extrema reactividad emocional), sugiriendo que estos son solo parte del temperamento sobredotado del niño. Personalmente, encontré consuelo en la idea cuando mi hija era hipersensible de pequeña. Sin embargo, he visto a padres que lo llevan al extremo al atribuir todo a un solo aspecto del perfil de su hijo (su talento), e ignoran las áreas de desafío que deben abordarse.

¿Es una relación validada por la investigación?

No lo creo. Pero puedo tener problemas con mis amigos y colegas en la comunidad de superdotados por decirlo. La idea de que las sobreexcitabilidades son más altas en los superdotados ha cautivado tanto la imaginación y la lealtad de los investigadores, profesionales y padres que, en efecto, se ha aceptado como un artículo de fe o como una ideología. Prácticamente cada sitio web y libro escrito para padres sobre los aspectos sociales y emocionales de la superdotación promulga esa visión. Hay muy poco debate al respecto en la presentación al público, simplemente se acepta como verdad. Es por eso que estoy escribiendo sobre este asunto. Me molesta cuando todo el mundo se sube al mismo carro sin preguntar a dónde va. Además, tengo un problema con la idea de que los más dotados son capaces de alcanzar niveles más altos de crecimiento moral y personal que los menos dotados.

Veamos la literatura de investigación:

En el lado “pro”, en 1984 Colangelo y Piechowski resumieron toda la literatura disponible, señalando que las sobreexcitabilidades estaban consistentemente presentes en los superdotados. Falk y Miller llevaron a cabo una revisión de la literatura de 28 estudios en 2009, informando que los individuos dotados eran significativamente más sobreexcitables que los no dotados, especialmente en las áreas Emocional, Intelectual e Imaginacional. En Taiwán, Kuo y Chang (2013) concluyeron que las personas superdotadas son muchísimo más sobreexcitables. Muchos profesionales involucrados en el asesoramiento a los superdotados (por ejemplo, Linda Silverman, Ann Marie Roeper, Susan Daniels) han citado su experiencia profesional como evidencia de que los superdotados son más intensos, sensibles y sobreexcitables.

En el lado “contra”, en 2006 Mendaglio y Tillier llevaron a cabo una revisión de la literatura y concluyeron que los grupos de los más dotados no superaban significativamente a los grupos menos dotados. Cuando Pyrt (2008) analizó los tamaños de los efectoe (intensidad) de estas relaciones en su investigación encontró que la mayoría eran “pequeñas” y “triviales”. La única relación que tuvo un efecto decente fue la sobreexcitación intelectual. Jane Piirto, una investigadora que ha convertido sus sobreexcitabilidades en su principal foco de investigación, administró el cuestionario de sobreexcitabilidad a más de 600 estudiantes dotados y organizó personalmente tres de las primeras conferencias Dabrowski en los EEUU,  fue “pionera” pero se ha vuelto escéptica con el tiempo. . En un artículo titulado  “21 Years with Dabrowski Theory”, escribió que casi todos los estudios realizados tenían un número pequeño de participantes, lo que hacía que las conclusiones fueran sospechosas y que el único hallazgo consistente ha sido la sobreexcitación intelectual. Un metaanálisis de 2014 dirigido por Daniel Winkler se centró en responder la pregunta: “¿Tienen los más dotados mayores excitabilidades que los menos dotados?” Encontró una relación entre la sobreexcitabilidad intelectual y la superdotación. Para las sobreexcitabilidades Emocionales e Imaginacionales encontró que más estudios fallaron en el intento de encontrar una relación destacada. Los hallazgos sobre la sobreexcitabilidad sensorial se consideraron “insuficientes”. Además, informó que ningún estudio realizado en los Estados Unidos ha encontrado que los superdotados tienen una mayor sobreexcitación psicomotora.

Estoy de acuerdo en que los datos indican un vínculo entre la superdotación y la sobreexcitabilidad intelectual, pero esto no me impresiona. Lo esperaba. Cuando busca una relación entre dos cosas que se combinan, como la altura y la destreza del baloncesto, es probable que encuentre una. El Big Five Factor Model of Personality, que ha sido fuertemente validado por la investigación, tiene un factor llamado “Apertura” que es casi idéntico al concepto de sobreexcitación intelectual. La apertura es el grado de curiosidad intelectual que tiene una persona. Por supuesto, está asociado con la superdotación y, por supuesto, la sobreexcitación intelectual también está asociada con la superdotación. En cuanto a las otras excitabilidades, parece que la evidencia simplemente no está allí.

¿Por qué, entonces, existe una ideología tan fuerte construida alrededor de esta noción?

Me pregunto por qué la comunidad de superdotados ha sido tan dogmática acerca de su creencia en las sobreexcitabilidades a pesar de la falta de evidencia empírica. Puede ser que las personas decidieran que les gustaba la idea cuando solo era una hipótesis y no se mantenía al día con los hallazgos de la investigación. Fue sorprendente lo rápido que los líderes del pensamiento en la comunidad de sobredotados saltaron al ruedo cuando la hipótesis se popularizó por primera vez en la década de 1980, a pesar de la falta casi total de evidencia en ese momento. Creo que también podría deberse al “efecto halo”. Los profesionales de la comunidad de superdotados desean ver a las personas con quienes trabajan a través de una lente positiva. Para los padres, la idea de que su hijo es hipersensible como parte de su talento y, siendo algo bueno, puede ser más atractivo que un diagnóstico adicional de TDAH, Asperger o ansiedad. Finalmente, todos queremos pensar que el dolor y el sufrimiento demostrarán, a largo plazo, ser lo mejor. Queremos creerlo y así lo hacemos.

¿Por qué importa esto y qué deberían hacer los padres?

Importa porque la suposición de que un niño superdotado es más excitable porque tiene talento y está bien (incluso es bueno) ser así puede desviar la atención de los desafíos que deben abordarse. Eliminemos el halo de la superdotación y observemos al niño completo. El potencial para que un niño se dé cuenta de su potencial y se convierta en un miembro feliz y productivo (personal y moralmente desarrollado) de la sociedad aumenta cuando apoyamos tanto sus fortalezas como sus debilidades.

Campos de acción en las altas capacidades

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En el ámbito de las altas capacidades nos encontramos, grosso modo, tres campos de acción que pueden interactuar y nutrirse entre sí, pero que suelen ir a diferentes velocidades:

  1. Campo de la investigación o teórico,
  2. Campo de la atención psicosocioeducativa o práctico
  3. Campo de la administración o político

El campo de la investigación siempre se encuentra en la vanguardia, abriendo caminos.

El campo de la atención psicosocioeducativa suele nutrirse de los avances del campo anterior cierto tiempo después, aunque también le proporciona los datos empíricos necesarios para mejorar.

El campo de la administración se mueve en función del empuje de la sociedad civil y de la voluntad política. Y para ello se apoya firmemente en los avances de los dos campos anteriores.

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Elaine Aron: ¿Es lo mismo alta sensibilidad que superdotación?

En 2004 la Dra. Elaine Aron, creadora del constructo “personas altamente sensibles” (PAS), argumentó por qué este rasgo no era (no podía ser) un atributo exclusivo de la superdotación intelectual, tras ser invitada por Linda Silverman a una conferencia sobre el desarrollo de los niños superdotados. A pesar de la contundencia de su lógica con el tiempo se ha ido olvidando, persistiendo el prejuicio y cobrando forma de mito sutil.

Pero hay que insistir las veces que sean necesarias:

La alta sensibilidad es un rasgo de los seres vivos dotados de estructuras sensitivas en general y del ser humano en particular. No es un rasgo exclusivo de las personas con superdotación intelectual. Ni es un rasgo necesario para identificarlas como tales.

Artículo original: Elaine Aron: Is high sensitivity the same as giftedness?

Al hablar de mi charla con la organizadora, Linda Silverman, me di cuenta de que pensaba que tener alta sensibilidad (high sensitivity) era lo mismo que ser superdotado (gifted).

Anteriormente otras personas también se preguntaron si una mayor sensibilidad podría ser lo mismo que ser más inteligente de un modo general o específico.

Me gustaría abordar esta pregunta.

Por qué no hay que ver la sensibilidad como superdotación

Aparte del enorme problema que supone definir la superdotación o incluso la inteligencia (por ejemplo, ¿es algo global o es cualquier talento, es un regalo o es un modo de ser inteligente?), me he resistido a ver la sensibilidad de estas formas extraordinariamente positivas por tres razones.

Primero, en mi experiencia, no todas las personas superdotadas son muy sensibles. Conozco demasiadas personas que no tienen alta sensibilidad (no son PAS) que sí son altamente superdotados (highly gifted). De hecho, me pregunto si cada rasgo de temperamento, llevado al extremo, podría suponer algún tipo de dotación.

Por ejemplo, mi brillante esposo no-PAS es extremadamente persistente. Él trabaja en un problema hasta que lo resuelve. Pausa. Seguramente esa es una dotación diferente, pero sobre todo qué “vigor para dominarlo”.

¿O qué hay de aquellos buscadores de sensaciones fuertes que no son PAS? Exploran sin descanso y buscan la innovación y las soluciones novedosas. Seguro que eso las hace creativas, o al menos lo aparentan.

En segundo lugar, según mi experiencia, no todas las personas altamente sensibles son superdotadas. Es decir, al menos en la edad adulta, muchas PAS no expresan talentos que otros reconozcan como sobresalientes.

Es más, a mucha gente le gusta pensar que la superdotación es especial y rara, afirmando que solo debe aformarse que se encuentra en el 1, 3 o 5% de la población. Si uno acepta esa definición, todas las PAS no podrían ser superdotadas. La alta sensibilidad se da entre el 15 y 20% de la población.

INCISO personal: la estimación de la superdotación asociada a un CI de 130 sería aproximadamente del 2% de la población. De ese modo, y aún suponiendo que un gran porcentaje de población superdotada (Gifted) tuviera alta sensibilidad (HSP), aún quedaría por saber qué porcentaje de población talentosa (Talented) -si ambos perfiles suman un 10% nos quedaría un 8% por dilucidar- tiene alta sensibilidad también. Y en ningún caso el conjunto de los superdotados tendría el mismo tamaño que el conjunto de las PAS. Gráficamente podría representarse de este modo:

HSP GIFTED RELATION

Finalmente, en tercer lugar creo que ni siquiera pensé equipararlo con la superdotación, la inteligencia, la capacidad de reflexión, la conciencia u otros aspectos positivos porque quería un nombre neutral para el rasgo.

También quería que se aplicara a todos los niveles del cuerpo, desde la piel y el sistema inmunológico hasta la neocorteza; y a todas las especies, desde la mosca de la fruta hasta el ser humano.

Por supuesto, “sensible” tampoco es un término neutral. De hecho, me pregunto si hay términos que sean verdaderamente neutrales para todos. ¡Pero al menos sus connotaciones positivas y negativas parecen estar equilibradas!

El artículo finaliza invitándonos a continuar la lectura del artículo al que se hace mención en el inicio de éste:

The Highly Sensitive Child (and Adults, Too): Is Sensitivity the Same as Being Gifted?

Ahí podéis leer lo que la Dra. Aron piensa sobre el particular.

Grupo de Trabajo e Investigación en Superdotación

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En el año 2003 se crea el Grupo de Trabajo e Investigación en Superdotación (GTISD), con un objetivo triple: por una parte, desde una perspectiva académica, estudiar la realidad de las altas capacidades, desde una investigación científica y rigurosa. En segundo lugar, dar respuesta educativa al alumnado de altas capacidades. Por último, se da gran relevancia a la difusión del conocimiento en torno a la superdotación y las altas capacidades intelectuales. Se crea la página web. Posteriormente, para tener presencia en las redes sociales, se crea la página en Facebook.

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¿Conoces GIAC?

Quiénes somos

GIAC nació en el año 2007 con el objetivo de mejorar la situación de las personas con Altas Capacidades Intelectuales (ACI) en nuestra comunidad, las Islas Baleares.

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Por aquel entonces, las cuatro profesionales que formamos el grupo inicial, aunque nos conocíamos, cada una trabajaba de manera independiente sobre el tema de las altas capacidades intelectuales (ACI). El resultado eran acciones dispersas sin suficiente fuerza para cambiar de manera real el panorama que, nuestro primer estudio ya dejó claro, era desolador. Juntas llegamos a la conclusión de que solo si íbamos a la raíz del problema y empezábamos a formar a los docentes en este ámbito podríamos conseguir resultados más profundos y permanentes.

Así que nos pusimos “manos a la obra” y poco a poco hemos ido cambiando la forma y manera en como las ACI se conocen y trabajan en Baleares.

Actualmente ya somos cinco en GIAC, y seguiremos creciendo. Además, hemos traspasado nuestra comunidad para trabajar con personas de toda España y Sudamérica que tienen los mismos objetivos que nosotras.

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En la foto aparecemos en la fila de arriba y de izquierda a derecha: Amanda Far, Rosabel Rodríguez y Aurelia Pardo; ya sentadas están a la izquierda Georgina Rabassa y a la derecha Rocío Salas

 

A qué nos dedicamos

Nuestro trabajo tiene dos objetivos principales:

  1. En primer lugar, está la divulgación y formación sobre el tema de las Altas Capacidades Intelectuales.

Las ACI son, en general, poco y mal conocidas por la mayoría de la gente, y si bien es cierto que actualmente hay mucha más información, también es verdad que la calidad de la misma a menudo en muy cuestionable.

El cuanto a la formación la concretamos con la impartición de cursos, conferencias, talleres, etc. que de manera regular hacemos tanto en nuestra comunidad como en el resto de España. Ofrecemos una formación rigurosa, fiable y práctica sobre un tema en el que aún queda mucho por hacer. Tanto, que con frecuencia tenemos que empezar por ayudar a los asistentes a “desaprender”, y así poder llegar a un aprendizaje no sesgado y útil.

También con este objetivo asesoramos tanto a las familias como a los profesionales que trabajan con este tipo de niños y jóvenes: profesorado en general, psicólogos, pedagogos, médicos, etc.

En los últimos años hemos organizado dos Jornadas sobre ACI, la última de ellas, en abril de 2017 tuvo una enorme repercusión tanto a nivel educativo, como mediático.

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Además, valoramos mucho nuestra presencia en las redes sociales donde la labor de divulgación puede conseguirse de manera mucho más eficaz, rápida y directa. En este momento estamos realizando la 2ª campaña de visibilización de las ACI que se titula “Ponte las gafas ACI” (#pontelasgafasACI) y en la que estaríamos encantadas de que muchos se animaran a participar enviándonos ejemplos de las producciones (dibujos, frases, inventos, etc.) de hijos/as o alumnos/as con ACI.

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  1. Nuestro segundo objetivo es la investigación sobre las Altas Capacidades Intelectuales y la creación de materiales de calidad que sirvan de guía y apoyo para el trabajo con las ACI.

Aunque tenemos diversas publicaciones y nuestra participación en jornadas y congresos es muy frecuente, probablemente el trabajo que ha tenido mayor impacto es el “Protocolo de identificación y evaluación del alumnado de Altas Capacidades Intelectuales en centros escolares, que actualmente se utiliza de manera generalizada en todas las Islas Baleares y que está disponible en castellano, en catalán, y esperamos que en breve también en euskera.

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Gracias a este protocolo y a su aplicación hemos conseguido duplicar el número de alumnos identificados en nuestras islas y movilizar a toda la sociedad balear, consiguiendo que este tema ya no sea desconocido. Para ello hemos necesitado tanto de la ayuda de la Conselleria d’Educació como de las asociaciones de padres de cada isla (ABSAC, ACTEF, ACTM) con quienes intentamos siempre trabajar de manera lo más estrecha y coordinada posible.

 

En qué andamos trabajando últimamente

Pues ahora mismo tenemos varias cosas muy interesantes en marcha.

  1. Por un lado, estamos preparando un libro sobre intervención educativa donde ofreceremos pautas y guías muy útiles para que los docentes puedan empezar a trabajar las ACI de manera fácil, innovadora y eficaz. Estará lleno de buenos ejemplos y de ideas fantásticas.
  2. Además, este año hemos puesto en marcha un programa de mentorías universitarias para los alumnos de ESO y Bachillerato llamado MENTORiment, en línea con el programa GuíaMe que organiza la Universidad de Málaga y que conocimos gracias a la profesora y amiga Serafina Castro. Con este modelo de enriquecimiento extracurricular esperamos animar a muchos chicos y chicas adolescentes en el desarrollo de sus capacidades y aumentar su interés y motivación hacia temas académicos y de investigación pioneros.
  3. Como el tema de la creatividad siempre nos había gustado mucho, nos estamos especializando cada vez más en él. Es apasionante y muy divertido trabajar con niños y adultos en la estimulación de su pensamiento divergente.
  4. También estamos elaborando un curso online para poder ofrecer unos conocimientos básicos, correctos y necesarios sobre las ACI.

Por último, estamos preparando una gran sorpresa para el próximo año, pero sobre la que aún no podemos adelantar nada. ¡Os mantendremos informados!

La verdad es que siempre estamos metidas en nuevos proyectos y vamos contando con más gente que nos conoce y que se anima a colaborar con nosotras. Ha sido una labor de años, pero poco a poco lo hemos conseguido, así que tenemos más ilusión que nunca por continuar y seguir mejorando.

 

Cómo ponerse en contacto con GIAC

Estaremos encantadas de que nos conozcáis y os pongáis en contacto con nosotras. Encontraréis todos nuestros datos en: www.altascapacidades-pacis.com

También podéis encontrarnos en las redes sociales:

facebook-icon-preview-1-400x400.pngGIAC

@altas.capacidades.baleares

gorjeo_318-136405.jpgGIAC_ib

¡Hasta pronto!


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Dra. Rosabel Rodríguez Rodríguez

Licenciada en Psicología y Doctora en Psicopedagogía. Profesora de Psicología de la Educación de la Universitat de les Illes Balears

Sus investigaciones con el Grupo de Investigación en Altas Capacidades (GIAC) giran en torno al campo de las altas capacidades intelectuales, la superdotación y el talento, y sobre el tema de la creatividad.

Coautora del “Protocolo de identificación y evaluación del alumnado de altas capacidades en centros escolares”. Este protocolo ha sido adoptado desde el curso 2015-16 por la Consejería de Educación de las Islas Baleares para su aplicación en todos los centros escolares de dicha Comunidad.

Directora del Programa de atención a las Altas Capacidades Intelectuales (PACiS) de la U.I.B.

Mail: rosabel.rodriguez@uib.es

http://www.altascapacidades-pacis.com

Conociendo las altas capacidades con Sylvia Sastre-Riba

Uno de los patrones que ha surgido con fuerza los últimos dos años es el de compartir artículos norteamericanos sobre dotación intelectual (giftedness), tanto originales como traducidos. Artículos en muchos casos con una gran carga emocional que facilitan la identificación del lector con sus contenidos, generando una sinergia de seguimiento importante. Este patrón, en principio, no crea ningún tipo de controversia en un lector poco informado o poco crítico con las ideas que se traslucen. Las notables diferencias conceptuales y de visión que se mezclan en muchos de ellos no son tenidas en cuenta ni destacadas a la hora de relativizar su valor de verdad objetiva. Tampoco se presta atención al sutil tránsito entre una generalización orientadora propia de cualquier estudio de ciencias sociales y una universalización propia de cualquier seguidor acrítico, ese que convierte tendencias más o menos generales en verdades reveladas.

Entre las múltiples dificultades que se pasan por alto destaco dos: i) añadir cada vez más atributos no estrictamente cognitivos al núcleo del funcionamiento cognitivo diferencial, que sería la “huella” inicial por la que nos guiamos pero que va perdiendo relevancia respecto a otras características que, curiosamente, comparten con otras muchas personas. En este punto saco a colación la “alta sensibilidad”. Se puede leer con frecuencia que “una de las características que definen la alta capacidad es su alta sensibilidad”, como si lo segundo fuera un sello de lo primero. Sin embargo, aquí se suele ignorar un hecho: el 20 por ciento de la población tiene alta sensibilidad. Es decir, que si tomamos el 2 por ciento de la población como altamente dotada, y acríticamente afirmamos que la totalidad de la misma es altamente sensible, aún nos quedaría un 18 por ciento que no presenta alta capacidad. La alta sensibilidad, como muchos otros atributos, es una característica del ser humano, no es algo propio y exclusivo de las altas capacidades intelectuales. Sin embargo, en ocasiones se desliza esa idea y pocos la ponen en cuarentena o la rebaten; y ii) traducir gifted como superdotado, como alta capacidad o como altas capacidades, sin explicar qué sentido cobra en cada caso. En la entrada Definición de Alta Capacidad en EEUU ya advierto de que lo que allí se entiende como gifted y talented se parece como un huevo a una castaña a lo que se entiende en España (y en los países hispanohablantes). Sin embargo, aquí los tomamos como sinónimos y nos da la falsa sensación de que hablamos de lo mismo. Y las características no cognitivas que se asocian al gifted norteamericano las trasladamos a los distintos perfiles de altas capacidades que distinguimos aquí, sin ningún sentido crítico. También podría destacarse la pésima traducción de profoundly gifted como “superdotado profundo” (sustantivo) en lugar de hacerlo como “seriamente/profundamente/gravemente dotado” (adjetivo más adverbio). Cuando te dan una mala noticia, te sientes “gravemente afectado” (profoundly affected), pero no dices de ti que “soy un afectado profundo”.

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Preguntas frecuentes sobre Altas Capacidades

Actualizada a 30 de abril de 2019

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Esta entrada nace con la intención de orientar a las personas que se sumergen en este proceloso mar de las altas capacidades. Para facilitar la búsqueda he organizado la información en diversos apartados. En todos los casos pongo enlaces para que el lector pueda ir directamente a las fuentes:

  1. MI HIJO TIENE ALTAS CAPACIDADES. ¿QUÉ HAGO?
  2. DEFINICIÓN, IDENTIFICACIÓN E INVESTIGACIÓN
  3. EVALUACIÓN
  4. ATENCIÓN EDUCATIVA
  5. EL MUNDO ASOCIATIVO. ¿QUIÉN PUEDE ENTENDERME Y ORIENTARME?
  6. A3CEXT RESPONDE A TUS DUDAS    
  7. VOCES DE LAS ALTAS CAPACIDADES
  8. FUENTES CONSULTADAS

Por lo general toda esta información (y muchísima más que no puede caber en una entrada necesariamente corta de carácter iniciático) está dispersa en internet, así que puede venir bien tenerla en un solo espacio de consulta general. Espacio que puede ampliarse con nuevos enlaces que completen la entrada, como es lógico suponer. Como todas, está abierta a cualquier sugerencia sólida que se me realice.

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De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD. Françoys Gagné

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En el ámbito de la inteligencia en general y de las altas capacidades intelectuales en particular subyace un gigantesco océano de confusión que durante décadas se ha ido formando sin que la investigación más rigurosa y la mejora en los medios de divulgación hayan podido detenerlo. El imaginario popular se nutre de una miríada de mitos y estereotipos muy difíciles de erradicar. Mitos y estereotipos que, contra toda lógica, no sólo impregnan la sociedad que ignora esta realidad sino también buena parte de los agentes activos que tienen contacto cercano con la misma: padres, educadores, orientadores, profesionales y administraciones.

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