Carta a Javier Tourón

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Querido Profesor,

Seré claro y directo: no te rindas, no cejes en el empeño de arrojar algo de luz en esta caverna. Y menos si es producto del cansancio que te va produciendo que lo obvio no cale.

Sé que no lo vas a hacer, llevas muchos años en este ámbito y las barreras visibles e invisibles no te han hecho perder un ápice de fuerza. Pero por si acaso te rondara por la cabeza esa idea, descártala. Te necesitamos. Necesitamos referentes claros que nos puedan guiar hacia un futuro mejor en el campo del talento.

Hace muchos años que te conozco de modo virtual y algo más de tres de manera personal. Hemos hablado alguna que otra vez por temas de interés común y siempre has estado ahí, dispuesto a ayudar a quien lo necesitara. Eso te honra, más allá de la talla intelectual que has demostrado a lo largo de tu trayectoria profesional.

En tu última entrada te leí especialmente impetuoso, con expresiones que no son habituales en tu blog.

Han llovido prácticamente seis años, en los que han ocurrido muchas cosas; en los que se han publicado miles de trabajos y estudios de investigación que no pueden ser sistemáticamente ignorados por unos y otros. Ciertamente, nada cambia de manera espontánea o sin estudio y esfuerzo. Nada cambia si no lo hacen los profesores en el aula. Y a la vista está que, con apenas veinticinco mil alumnos identificados en España, una legislación a la que se le ha parado el reloj en los estudios de Terman y en unos enfoques que ya nadie en el mundo de la ciencia apoya, y unos medios de comunicación que se empeñan en escribir de lo que no saben, o en hacer programas de televisión que mejor era no haber emitido jamás, esto no va bien. Nada bien.

En ella reflotas la definición de la NAGC sobre los alumnos más capaces, los gifted.

Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua…) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes…).

Para continuar reflexionando sobre su claridad, concisión y, sobre todo, implicaciones.

Una de esas implicaciones apunta directamente a uno de los máximos (que uno único) responsables de esa ignorancia sistemática activa: la administración educativa española.

Llevas años aportando soluciones sólidamente construidas y, sin embargo, no logran permear la roca administrativa de ninguna de las maneras.

Diría más. Los que hemos tenido que dialogar directamente con esa roca estos años sabemos bien de qué ‘mineral’ está hecha, y lo que cuesta torcer su firme voluntad de NO HACER NADA.

Como bien sabes, nuestro colectivo no activa la pena ni la compasión. Con otras palabras, no da votos. Y si no da votos, los responsables políticos no van a movilizar un dedo para atenderlo. Ni siquiera para entenderlo ni comprender la importancia social que tiene cultivar el talento de cara a la mejora general de nuestra sociedad.

Esta roca está rodeada de un enorme terreno de arenas movedizas que engullen la mayoría de intentos de avanzar. La ausencia de formación activa el mayor impedimento al progreso: el miedo. Y desde el miedo a no saber qué hacer o el simple miedo a hacer algo diferente surgen cientos de excusas para no actuar en el aula, que es el lugar donde empiezan los cambios de calado. Todo lo demás son meras distracciones, parches para entretenernos.

Esta es la cruda realidad. Y los que hemos pisado este terreno sabemos cómo funciona y lo difícil que es lograr dar un paso adelante. Sobre todo porque cuando lo logras no puedes relajarte. Si lo haces, la corriente te lleva de nuevo al punto anterior o, como pasó en Madrid, diez millas más atrás.

Pero que esa realidad no nos desanime, no nos desactive del todo.

Hay que resistir. Hay que insistir. Ser como gotas que aunque no rompan la roca sí pueden deteriorarla por su persistencia. Cuando las gotas se unen se acelera el proceso. Esa es la responsabilidad de las familias. Familias que necesitan tener la referencia de personas como tú y como otras que nos ilustran. Que nos reactivan la llama de la ilusión, esa que nos permite continuar andando incluso en los pasajes más oscuro de este larguísimo túnel.

Un fuerte abrazo y gracias por estar ahí

 

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Dotación intelectual. Realidad y construcción social

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“Debemos tener en cuenta dos características de los mapas. Un mapa no es el territorio que representa, pero, si es correcto, tiene una estructura similar a la del territorio, lo que explica su utilidad”, Alfred Korzybski

Una de las polémicas más absurdas que conozco en el campo de las altas capacidades es la que se produce cuando muchas personas manifiestan su desacuerdo o su desazón cuando expertos en este ámbito como Javier Tourón afirma cosas como “la superdotación no es una cuestión de ser o no ser, es una cuestión de grado”, o cuando Steven I. Pfeiffer argumenta en su último libro sobre la naturaleza de “construcción social” del término inglés Gifted que en España se ha traducido como “alta capacidad” (en singular).

Este desacuerdo se basa en cierto grado de ignorancia, en sus dos modalidades: pasiva (no sé) y activa (no quiero saber). Como ante el segundo tipo nada se puede hacer, intentaré aclarar a la primera modalidad en qué consiste ese absurdo. Para ello utilizaré el famoso aforismo de Korzybski que encabeza la entrada: el mapa no es el territorio. Y también otra distinción bastante obvia: un mapa físico no es un mapa político. Con esta analogía construiré el argumento desde una perspectiva lo más visual posible, simplificando mucho la historia.

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Altas Capacidades: Mitos y realidades sobre el mantra “no lo veo”

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Antes de iniciar un examen de los mitos más conocidos en este campo ilustrados con frases reales escuchadas en diversos contextos por decenas de personas que han participado en esta entrada compartiré una reflexión general sobre el trasfondo que posibilita esta forma de respuesta tan desviada de la realidad del fenómeno de las altas capacidades.

En esta entrada lo que hago es describir sucintamente una tendencia común, frecuente o usual. No se pretende realizar un ejercicio de universalización (generalización excesiva) que sería injusta con las personas que no participan activamente de esta tendencia. Es importante esta precisión para tratar de no desviar la atención de lo importante, conocer la tendencia y en qué está basada. Solo conociendo lo que pasa podemos cambiar lo que pasa.

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De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD. Françoys Gagné

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En el ámbito de la inteligencia en general y de las altas capacidades intelectuales en particular subyace un gigantesco océano de confusión que durante décadas se ha ido formando sin que la investigación más rigurosa y la mejora en los medios de divulgación hayan podido detenerlo. El imaginario popular se nutre de una miríada de mitos y estereotipos muy difíciles de erradicar. Mitos y estereotipos que, contra toda lógica, no sólo impregnan la sociedad que ignora esta realidad sino también buena parte de los agentes activos que tienen contacto cercano con la misma: padres, educadores, orientadores, profesionales y administraciones.

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Plataforma de apoyo a las altas capacidades. Propuesta de marco conceptual común

 

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Puedes consultarla, descargarla y compartirla pinchando en el siguiente enlace.

INTRODUCCIÓN

En 1959, Naciones Unidas aprobó una Declaración de los Derechos del Niño que incluía diez principios. Pero no era suficiente para proteger los derechos de la infancia porque legalmente no tenía carácter obligatorio, por eso en 1978 el Gobierno de Polonia presentó a Naciones Unidas la versión provisional de una Convención sobre los Derechos del Niño.

Tras diez años de negociaciones con gobiernos de todo el mundo, líderes religiosos, ONGs y otras instituciones, se logró aprobar el texto final de la Convención sobre los Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989, de cumplimiento obligatorio para todos los países que la ratificasen.

La Convención sobre los Derechos del Niño se convirtió en ley en 1990, después de ser firmada y aceptada por 20 países, entre ellos España.

Este es uno de los tratados internacionales que según el artículo 10 de la Constitución Española de 1978 son directamente aplicables en España y son la norma de referencia a la hora de interpretar y aplicar el Derecho a la Educación recogido en el artículo 27 de la Constitución Española y, por tanto, deben ser aplicados y tenidos en cuenta por las distintas Comunidades Autónomas en materia de educación.

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