Memoria AACC en España (II): de la caída a la recuperación.

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En los dos últimos años se está produciendo un fenómeno reactivo bastante curioso en el ámbito de las altas capacidades, apoyado en la facilidad con la que se difunden contenidos (independiente de su calidad y de su adecuación a la realidad) en las redes sociales. Se trata del surgimiento de una ola adanista de grandes dimensiones que amenaza con borrar todas las huellas que encuentra a su paso.

Luchar contra esta corriente no es fácil, pero creo que el reto merece la pena. Como conté en la entrada Memoria AACC en España (I): origen del movimiento asociativo, “la experiencia es un grado y conocer los orígenes del movimiento asociativo puede ayudarnos a aterrizar, valorar y, desde ahí, construir algo sólido. El futuro necesita el apoyo del pasado, que es quien te permite no repetir errores y aprender.

Esta lucha colectiva no empezó ayer, sino que lleva con nosotros más de treinta años. Al principio eran cuatro “locos”, como les consideraban a mediados de los ochenta los que debían hacer algo al respecto. Cuando confluyeron varias personas o iniciativas sin afán de protagonismo se fueron logrando hitos.”

Hoy toca recuperar la memoria de un periodo largo (2006-2014) en el que se comenzó con una caída en el olvido y continuó con un resurgimiento que permitió avanzar, de modo irregular, en este empedrado camino.

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Identificación Alumnado AACC. Niños y niñas. Evolución histórica

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Para finalizar esta serie de entradas destinadas a analizar los datos oficiales publicados por el MECD sobre el colectivo de altas capacidades quiero abordar un tema generalmente peliagudo: la enorme diferencia que existe entre la identificación de niños y la de niñas.

¿Por qué se detectan más niños que niñas?

Al realizar el cuadro resumen en el que se muestra la evolución de la proporción de alumnas identificadas descubrí un dato ciertamente curioso. Una vez más, las CCAA que tienen protocolos de detección sistemáticos aportan la información más relevante. Si nos fijamos bien, la comunidad andaluza pasa de un 30% de detecciones de niñas en 2011-2012 (primer año de implantación del plan) a liderar la proporción en 2015-2016 con un 39%. Y las comunidades murciana y canarias, con protocolos más antiguos, se mantienen por encima de la media en cada curso.

Los datos parecen indicar que cuanto más sistemático es el protocolo de detección, más se acercará la proporción de identificación entre niños y niñas. De hecho, las comunidades que carecen de estos protocolos presentan diferencias que van desde el 70-30 hasta el escandaloso 80-20, cuando la inteligencia está distribuida equitativamente entre ambos sexos.

La proporción en toda España ha pasado de 68-32 en 2011-2012 a 64-36 en 2015-2016, empujado por esas comunidades que comandan la tabla en este aspecto.

Creo que es un punto especialmente importante que nos podría indicar el camino que debemos emprender en todas las CCAA. Tomar las referencias que funcionan y aplicarlas en cada zona. Todos ganaríamos con ese giro.

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Para comprobar los datos desde el inicio de la serie, aquí tenéis un cuadro por cada curso, con sus datos correspondientes.

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Identificación Alumnos AACC. Centros Públicos y Privados. Evolución Histórica.

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¿Se identifican más alumnos en Centros Públicos o en Centros Privados?

Esta pregunta encuentra respuesta en el cuadro que comparto en esta entrada. Aquí se puede comprobar fácilmente que, por regla general, se identifican más alumnos en la enseñanza pública que en la privada.

En España la proporción entre los centros públicos y privados es de 68-32, como se refleja en varios documentos y en el siguiente cuadro (que también denota lo lejos que estamos de otros países europeos).

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Por ese motivo, a los datos crudos que se extraen del número de identificaciones en cada modalidad les he aplicado un índice corrector general que pueda servirnos de aproximación válida, de modo que la situación quedaría del siguiente modo, desde las CCAA con más identificaciones en centros públicos que privados hasta las que menos detectan.

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En el cuadro se puede observar otro dato interesante. Encabezan la tabla precisamente las CCAA que tienen en funcionamiento protocolos de identificación sistemáticos: Murcia, Andalucía y Canarias. Sus índices están muy por encima de la media nacional que es de 1,05 en favor de la enseñanza pública. Ellas tiran de carro también en este aspecto.

Para extraer los índices diseñé un cuadro anual desde el curso 2011-2012 hasta el 2015-2016. Ahí podéis encontrar todos los datos relevantes y ver cómo han ido evolucionando o involucionando las diferentes CCAA.

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Identificación Alumnos AACC. Evolución histórica

Ayer avancé las cifras oficiales de alumnos con altas capacidades identificados durante el curso 2015-2016, comparándolas con el curso 2014-2015 para ver su evolución anual.

Hoy comparto un cuadro evolutivo más amplio. En él podéis comprobar cómo ha ido progresando la identificación en los últimos cinco cursos, desde 2011-2012 hasta la 2015-2016 recién publicado por el MECD.

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Este cuadro presenta datos objetivos difíciles de rebatir. Si excluimos del análisis a Melilla por la pequeñez de la muestra y a la Comunidad Valenciana (y podemos incluir a Catalunya), que este año ha revisado al alza los alumnos que tenía oficialmente reconocidos hasta entonces, lo que ha inflado el resultado final hasta colocarla en una posición que no se corresponde con una evolución real (seguramente porque en años anteriores estaban infrarrepresentados), tenemos un panorama bastante desolador.

La evolución anual media en España (aunque las cifras se ven afectadas por esa subida catalano-valenciana) estaría en un 35%. Por encima de esa media tendríamos solamente a Andalucía, La Rioja y Murcia. El resto por debajo de esa media, y en algunos casos escandalosamente por debajo, lo que denota un escasísimo movimiento en esas comunidades en favor de la atención a este colectivo. Recordemos que no se puede atender lo que no existe oficialmente. Es decir, si no me identificas, no existo y no tengo derechos. Por eso no es baladí el dato de alumnos identificados, aunque no sea ese el objetivo final sino solo el primer paso, tan necesario como el último, la intervención.

Ayer una persona de ACAST, la asociación castellonense, aportó una visión interesante de la evolución positiva de su propia asociación en los últimos años. Tuvo la certera idea de distinguir los factores externos generales de los factores internos específicos. Los primeros son los que están permitiendo que en España cada año haya más identificaciones a nivel general. Gracias a una mayor presencia en los medios y a la mejora de la comunicación a través de las redes sociales, con una proliferación de grupos temáticos específicos en los que se interactúa constantemente y permite compartir experiencias y estrategias que antes eran impensables. Esto permite que muy lentamente vaya ganándose terreno en capítulos tan importantes como la visibilización y, en consecuencia, la sensibilización. También a la hora de derribar mitos y estereotipos.

No obstante, en este ámbito coexisten dos elementos “hermanos” que producen mucha confusión entre las personas que lo desconocen (familias recién aterrizadas y medios de comunicación): i) el humo, correspondiente a las múltiples iniciativas que venden soluciones mágicas sin solidez alguna y ii) el autobombo, que son esas estrategias de comunicación en las que alguien alude a las bondades de “lo suyo” respecto a los demás, presentándose como referentes sin que existan datos objetivos que corroboren esa autovisión tan benevolente.

En este apartado del autobombo, la comunidad madrileña se lleva la palma sin ningún género de dudas. Si hacemos un seguimiento de las noticias sobre altas capacidades en los últimos años, comprobaremos que la inmensa mayoría de ellas giran en torno a la realidad capitalina. Con tres nombres propios: AEST, Carmen Sanz y el PEAC. Los medios de comunicación suelen ir a lo sencillo, así que si tienen que bucar algo tiran de ellos, lo que genera una sensación de que Madrid es la referencia absoluta en este campo. Sin embargo, mirando esos datos objetivos comprobamos que no hay motivos para pensar eso. La evolución en el último lustro no llega ni al 10%. Y con la implantación de la nefasta orden 1493/2015 la situación solo podrá empeorar. Lo veremos en la siguiente hornada de datos oficiales.

Tras la comunidad madrileña encontraríamos la catalana, también muy dada a contar sus bondades y presentarse como una referencia para los demás. Y los datos vuelven a contradecir esa idea, aunque este último subidón estadístico poco realista ha maquillado un poco la situación colocándola en la mitad de la tabla con una evolución media del 30%.

Con los datos objetivos en la mano, la única comunidad que puede “llorar con un ojo” a la hora de quejarse o llamarse referente sin que chirríe es la andaluza. Gracias a la implantación del Plan de Actuación en el año 2011, que incluye un protocolo sistemático de identificación (mejorable, como todos) que lleva funcionando sin pausa desde ese año, la comunidad ha subido como la espuma, colocándose en lo alto de la tabla. Sin hacer ruido, sin autobombo, sin necesidad de tener que vender soluciones mágicas. Dando pequeños pero sólidos pasos hacia adelante.

Alumnado Altas Capacidades. Datos oficiales Curso 2015-2016

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El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) ha publicado las estadísticas oficiales en las que registran a todo el Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) en las Enseñanzas no Universitarias.

Como cada año desde el curso 2012-2013, elaboro con esos datos oficiales un cuadro comparativo del curso actual y el curso anterior, para comprobar la evolución y ver si se ha avanzado en el importante capítulo de la identificación del Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales. En años anteriores esos cuadros los compartí tanto en mi asociación, ASA Málaga, como posteriormente en la Plataforma de Apoyo a las Altas Capacidades. Este año, al estar desligado de todo, toca publicarlo aquí.

Alumnado con AACC por Comunidades Autónomas. Curso 2015-2016

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Podéis descargar el cuadro para verlo más grande aquí.

Lo que más destaca de este cuadro son las espectaculares subidas de la C. Valenciana y de Catalunya. Estaban tan abajo que cualquier movimiento se notaría mucho. Pero es que en el caso de la valenciana la subida es extrañísima. Una comunidad que pasa de 94 a 1063 en un solo año, cuando previamente se mantenía o perdía alumnos identificados, llama mucho la atención. Supongo que la Consejería de esa comunidad tendrá sus razones para hacer esto. De las comunidades que más alumnos tienen identificados destaca la subida año tras año de la andaluza. En esta ocasión, un 25,7% más que el curso anterior, muy por encima de las otras que lideran el ranking. Eso le ha permitido auparse en el segundo lugar por detrás de la inalcanzable región murciana.

Alumnado con AACC por Comunidades Autónomas. Curso 2014-2015

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Cuadro original aquí.

Alumnado con AACC por Provincias. Curso 2015-2016

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Cuadro original aquí.

Alumnado con AACC por Provincias. Curso 2014-2015

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Cuadro original aquí.

 

Altas Capacidades: ¿Becas o ayudas?

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El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD) convoca cada año ayudas para programas complementarios a alumnos con necesidad específica de apoyo educativo asociada a altas capacidades. En el siguiente enlace podéis ver la convocatoria del curso académico 2017-2018, ya finalizado: Becas y ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.

Son ayudas que gestionan por lo general -salvo excepciones- las Consejerías de Educación de las diferentes CCAA. Todos los detalles relevantes pueden leerse en la Resolución por la que se convocan las ayudas.

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Plataforma de apoyo a las altas capacidades. Propuesta de marco conceptual común

 

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Puedes consultarla, descargarla y compartirla pinchando en el siguiente enlace.

INTRODUCCIÓN

En 1959, Naciones Unidas aprobó una Declaración de los Derechos del Niño que incluía diez principios. Pero no era suficiente para proteger los derechos de la infancia porque legalmente no tenía carácter obligatorio, por eso en 1978 el Gobierno de Polonia presentó a Naciones Unidas la versión provisional de una Convención sobre los Derechos del Niño.

Tras diez años de negociaciones con gobiernos de todo el mundo, líderes religiosos, ONGs y otras instituciones, se logró aprobar el texto final de la Convención sobre los Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989, de cumplimiento obligatorio para todos los países que la ratificasen.

La Convención sobre los Derechos del Niño se convirtió en ley en 1990, después de ser firmada y aceptada por 20 países, entre ellos España.

Este es uno de los tratados internacionales que según el artículo 10 de la Constitución Española de 1978 son directamente aplicables en España y son la norma de referencia a la hora de interpretar y aplicar el Derecho a la Educación recogido en el artículo 27 de la Constitución Española y, por tanto, deben ser aplicados y tenidos en cuenta por las distintas Comunidades Autónomas en materia de educación.

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