Desarrollo del talento. Consensos básicos

Aptitudes y desarrollo

Uno de los mitos más extendidos en el ámbito de las altas capacidades es el de considerar que “no existen consensos” conceptuales básicos que permitan entender el fenómeno en toda su complejidad.

Este mito, como todos los demás, se sustenta en un poso de verdad. La profusión terminológica y el uso de las mismas palabras para señalar cosas diferentes suponen un auténtico bosque que impide ver con claridad. Esto es cierto, pero no lo es menos que cuando decides adentrarte en él y vas identificando a qué apunta cada palabra poco a poco aparecen patrones comunes que permiten advertir que sí que hay consensos conceptuales básicos detrás de los términos. Y sobre esto reflexionaré en esta entrada.

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Conociendo las altas capacidades con Sylvia Sastre-Riba

Uno de los patrones que ha surgido con fuerza los últimos dos años es el de compartir artículos norteamericanos sobre dotación intelectual (giftedness), tanto originales como traducidos. Artículos en muchos casos con una gran carga emocional que facilitan la identificación del lector con sus contenidos, generando una sinergia de seguimiento importante. Este patrón, en principio, no crea ningún tipo de controversia en un lector poco informado o poco crítico con las ideas que se traslucen. Las notables diferencias conceptuales y de visión que se mezclan en muchos de ellos no son tenidas en cuenta ni destacadas a la hora de relativizar su valor de verdad objetiva. Tampoco se presta atención al sutil tránsito entre una generalización orientadora propia de cualquier estudio de ciencias sociales y una universalización propia de cualquier seguidor acrítico, ese que convierte tendencias más o menos generales en verdades reveladas.

Entre las múltiples dificultades que se pasan por alto destaco dos: i) añadir cada vez más atributos no estrictamente cognitivos al núcleo del funcionamiento cognitivo diferencial, que sería la “huella” inicial por la que nos guiamos pero que va perdiendo relevancia respecto a otras características que, curiosamente, comparten con otras muchas personas. En este punto saco a colación la “alta sensibilidad”. Se puede leer con frecuencia que “una de las características que definen la alta capacidad es su alta sensibilidad”, como si lo segundo fuera un sello de lo primero. Sin embargo, aquí se suele ignorar un hecho: el 20 por ciento de la población tiene alta sensibilidad. Es decir, que si tomamos el 2 por ciento de la población como altamente dotada, y acríticamente afirmamos que la totalidad de la misma es altamente sensible, aún nos quedaría un 18 por ciento que no presenta alta capacidad. La alta sensibilidad, como muchos otros atributos, es una característica del ser humano, no es algo propio y exclusivo de las altas capacidades intelectuales. Sin embargo, en ocasiones se desliza esa idea y pocos la ponen en cuarentena o la rebaten; y ii) traducir gifted como superdotado, como alta capacidad o como altas capacidades, sin explicar qué sentido cobra en cada caso. En la entrada Definición de Alta Capacidad en EEUU ya advierto de que lo que allí se entiende como gifted y talented se parece como un huevo a una castaña a lo que se entiende en España (y en los países hispanohablantes). Sin embargo, aquí los tomamos como sinónimos y nos da la falsa sensación de que hablamos de lo mismo. Y las características no cognitivas que se asocian al gifted norteamericano las trasladamos a los distintos perfiles de altas capacidades que distinguimos aquí, sin ningún sentido crítico. También podría destacarse la pésima traducción de profoundly gifted como “superdotado profundo” (sustantivo) en lugar de hacerlo como “seriamente/profundamente/gravemente dotado” (adjetivo más adverbio). Cuando te dan una mala noticia, te sientes “gravemente afectado” (profoundly affected), pero no dices de ti que “soy un afectado profundo”.

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“No cumple EL perfil”: Perfiles de dotación y talento. Betts y Neihard

 

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Cuando alguna persona te diga que tu hijo o tu hija “no cumple EL perfil” confirmarás que está preñada de ignorancia y podrás optar por no hacer caso al comentario o por aportar algo de luz indicándole que se han estudiado no menos de seis perfiles diferentes de dotación y talento, y preguntándole cuál de estos perfiles “no cumple”. Opto por la traducción literal de Gifted como Dotación aunque en el documento dejo la expresión castellana usual: superdotación.

En las siguientes líneas podrás conocer los seis perfiles estudiados por Betts y Neihart, al que la autora de este documento añade un séptimo perfil. Esquemáticamente:

  • TIPO I. El niño exitoso o alumno superdotado con rendimiento satisfactorio
  • TIPO II. El niño superdotado desafiante o creativo
  • TIPO III. El alumno superdotado que pasa desapercibido, especialmente las niñas
  • TIPO IV. El niño superdotado que tiene bajo rendimiento escolar
  • TIPO V. El niño doblemente etiquetado o niño superdotado con déficits específicos asociados
  • TIPO VI. El niño superdotado que aprende de manera autónoma
  • TIPO VII. El niño superdotado culturalmente diferente

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InDefinición de altas capacidades en España

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“No se puede construir un gran edificio sobre un cimiento débil. Debes tener un cimiento sólido si vas a tener una superestructura fuerte”, Gordon B. Hinckley

El cimiento del edificio de las altas capacidades es su definición. Si la definición es clara, concisa, y que no dé lugar a equívocos o interpretaciones peregrinas, el edificio será fuerte; si la definición es confusa o inexistente, el edificio será débil o quedará hecho escombros. Esto es de perogrullo.

Analizando someramente la normativa existente en nuestro País, tanto a nivel estatal como autonómico, se extraen varias conclusiones: i) no existe una definición común para todo el territorio, ii) hay CCAA que la definen y otras no lo hacen, iii) a falta de definición clara se adoptan criterios como la costumbre.

NOTA IMPORTANTE: Esta entrada es revisable, como todas. A medida que llegue nueva información o información más precisa se realizará la edición que proceda. Permanecerá, como el mapa de las altas capacidades, en permanente estado de revisión. Gracias de antemano a todos los que participen en su mantenimiento actualizado.

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¿Qué entendemos por capacidad?

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Según el DRAE, capacidad es:

  1. f. Propiedad de una cosa de contener otras dentro de ciertos límites. Capacidad de una vasija, de un local.
  1. f. Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo.

Señalo en rojo las palabras-guía.

CAPACIDAD COMO CONTENEDOR

La primera acepción de “capacidad” nos lleva a entenderla como una suerte de “contenedor”, “cuenco”, “ensaladera” o “vasija”. Algo estático y, cómo no, pasivo/receptivo.

Esta es la errónea percepción y, en consecuencia, el lamentable pensamiento que impregna nuestro sistema educativo. Los profesores poco formados en altas capacidades intelectuales suponen que esos niños se ‘ven’ necesariamente en clase precisamente porque destaca en ellos la enorme “capacidad” que tienen para asimilar los “datos” que ellos les ‘vuelcan’. Como es fácil inferir de la frase anterior, el docente considera que el alumno es un mero contenedor pasivo/receptivo de información ya mascada. Y que cuanta más “lechuga” arroje a la clase, más podrá notarse cuál es el alumno más “capacitado”: la ensaladera que más lechuga tenga. En plata: aquellos que se aprendan mejor de memoria las respuestas que el profesor les da. Ahí no hay acción ni participación alguna. Es una relación unidireccional.

Esta forma de ver la capacidad hace un daño indecible a la comprensión del fenómeno de las ACs. La mayoría de los niños con altas capacidades quedan ocultos con este ‘sistema de detección’. Por eso los estudios muestran con claridad la poca fiabilidad que tienen losprediagnósticos de muchos docentes, justamente los menos preparados para comprender el fenómeno.

CAPACIDAD COMO APTITUD QUE PREDISPONE

La segunda acepción nos habla de aptitud o potencial (cualidad que dispone). Lo que distingue a la persona es su alto potencial de desarrollo intelectual. Algo “dinámico” y, cómo no, activo (en el DRAE también aparece claramente en su primera acepción: capacidad de obrar) o como se dice ahora para no confundirlo con lo meramente “reactivo”: proactivo.

Esta es la acepción que realmente nos habla y nos permite comprender qué es una “alta capacidad” intelectual o de otro tipo. Pero nos permite comprenderla siempre que sepamos exactamente qué queremos decir con la palabra “potencial”. También ésta tiene un problema semántico importante porque el común de los mortales lo asimila a la primera acepción de “capacidad”. Cuando le hablan de “potencia” piensa en fuerza o capacidad estática. En algo que ya está ‘realizado’. Se ve que las enseñanzas de Aristóteles, con el paso de los siglos, han sido completamente olvidadas.

La noción de potencia o potencial nos habla de algo que “puede ser” o que “puede llegar a ser”, pero que todavía no lo es. En todo caso, la dynamis es lo que proporciona el impulso a la acción conocida como actualización o realización (energeia) de esos potenciales.

El ejemplo clásico es el de la bellota. Cuando a alguien se le dice que la bellota es un roble en potencia en la actualidad no lo comprende en absoluto. Piensa en el absurdo de que dentro de esa bellota reside algo así como un ‘plano’ del roble que un día “podrá” ser. Y claro, rechaza la idea por absurda. No advierte que el problema es su interpretación, no la idea en sí.

Cuando tú ves una bellota ves una bellota, no un roble en pequeñito. La bellota “puede ser” un roble siempre que se den una serie de condiciones favorecedoras. Si tú aplastas la bellota jamás “podrá ser” un roble. Si tú la dejas encima de una mesa jamás “podrá ser” un roble. En cambio, si la plantas y la cultivas adecuadamente sí “podrá ser” un roble en el futuro. Su propia naturaleza le empujará a serlo. Esos potenciales se actualizarán o realizaran en la forma o estructura que reconocemos como roble.

Por eso se insiste tanto en la necesidad de cultivar las altas potencias en su propio espacio de actualización adecuado. Si quieres que una bellota se convierta en roble no la vas a plantar en un melonar, porque por mucho que te guste que todos tus productos acaben siendo melones no es eso lo que mejor le viene a la bellota. Tampoco llegar a ser un alcornoque. Pero se ve que nuestro sistema educativo sólo entiende de melonares o alcornocales porque aran y preparan todos los campos del mismo modo uniforme, confundiendo lastimosamente la “igualdad de oportunidades” con un mero “igualitarismo”. Y es que la noción de “igualdad de oportunidades” se comprende fácilmente si llegamos a advertir la necesidad de realizar cultivos diferentes para una bellota que para un melón. Que la igualdad de oportunidades no implica que tú prepares un campo-único y que todos los productos se adapten a tu único método de cultivo. La naturaleza se revela contra eso, y los resultados son siempre desagradables. Los robles acaban “aburriéndose” porque se les trata como a melones, sin serlo. O se abandona la bellota para convertirse en “alimento para los cerdos”.

Esa es la historia metafórica que hay que cambiar. Y la noción de “altas capacidades”, en su versión dinámica y activa, puede hacerlo más fácilmente.

FUENTE: http://asamalaga.es/2009/12/nuevos-horizontes-para-asa-malaga.html

De los genes al talento: la perspectiva DMGT/CMTD. Françoys Gagné

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En el ámbito de la inteligencia en general y de las altas capacidades intelectuales en particular subyace un gigantesco océano de confusión que durante décadas se ha ido formando sin que la investigación más rigurosa y la mejora en los medios de divulgación hayan podido detenerlo. El imaginario popular se nutre de una miríada de mitos y estereotipos muy difíciles de erradicar. Mitos y estereotipos que, contra toda lógica, no sólo impregnan la sociedad que ignora esta realidad sino también buena parte de los agentes activos que tienen contacto cercano con la misma: padres, educadores, orientadores, profesionales y administraciones.

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Sobre la creciente confusión entre “altas capacidades” y “superdotación”

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Actualizado a 7 de diciembre de 2017

El constructo altas capacidades intelectuales o, simplemente, altas capacidades NO alude a nada real. Es simple y llanamente un paraguas o un contenedor en cuyo seno semántico se incluyen diversas manifestaciones de la excepcionalidad intelectual: precocidad, superdotación/sobredotación, talento, prodigio y genio.

Esta definición la propuso el Dr. Antoni Castelló en 1998, y respondía al enfoque cognitivo sobre la inteligencia humana. En España en esa época se seguía acríticamente el enfoque psicométrico, basado en el CI y en la pésima interpretación del modelo de los tres anillos de Joseph Renzulli.

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