Argumentario Frankenstein

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La noción de argumentario Frankenstein puede definirse como el conjunto de argumentos destinados principalmente a defender una opinión política determinada con la peculiaridad de que cada órgano argumental aparenta cierta conexión con los restantes pero el conjunto resulta disfuncional: un engendro.

Un ejemplo habitual de engendro argumental consiste en defender una acción política, o su contraria, en función simplemente del color político que la sostenga o ejercite. Si es de los “nuestros”, toda acción está justificada; si es de los “otros”, toda acción es negligente, denunciable, reprochable, etc.

Otro ejemplo sería mezclar diversas ideas sin conexión orgánica (con los hechos o con la relación causa-efecto) entre ellas para sostener un discurso de odio contra algún político concreto o algún partido político.

También podemos encontrar este argumentario disfuncional en el negacionismo de la pandemia. Solo hay que revisar por encima los centenares de bulos o medias verdades en los que se sostienen la mayoría de sus argumentos para comprobarlo.

LA OPINIÓN POR ENCIMA DE LOS HECHOS

Que vivimos en una época donde se desprecian absolutamente los hechos es algo que casi nadie en su sano juicio discutiría. Ahora presuponemos falazmente que cualquier suposición o interpretación sobre la realidad es digna de equipararse a los hechos objetivos, y que debe ser juzgada con la misma contundencia.

Solo así se entiende la creciente judicialización de asuntos políticos (y no solo políticos) que amenaza con colapsar aún más nuestro sistema judicial. Querellas y demandas sin fundamento que solo sirven para prender la mecha en redes sociales a través de los medios de desinformación, que las usan a conveniencia: portadas si van contra los “otros” y olvido si van contra los “nuestros”; olvido si se archivan las de los “otros” e indignación si se archivan las de los “nuestros”. El puto horror para los que no estamos absorbidos por una ideología concreta.

Con un ejemplo palmario se entenderá mejor en qué consiste el argumentario Frankenstein.Hace unos días se publicó en diversos medios que la Fiscalía del Tribunal Supremo ha solicitado el archivo de las primeras 20 querellas interpuestas contra los miembros del Gobierno por la gestión de la crisis del covid-19.

A esta veintena de querellas ya valoradas se suman 36 denuncias dirigidas contra el presidente del Gobierno y otros miembros del Ejecutivo, así como presidentes de comunidades autónomas, entre ellos, la madrileña Isabel Díaz Ayuso por la gestión de las residencias, sobre las que aún no se ha informado.

En el informe la conclusión general es clara:

Para la Fiscalía, no hubo delito. En nada. “Resulta contrario a las reglas de la lógica y la sana crítica pensar que el conjunto de administraciones que integran la Administración pública española, a pesar de su distinto signo ideológico y político, y de los distintos intereses en juego, obraron, sin excepción, de modo poco diligente, atendido el estado de la ciencia y la técnica existentes con anterioridad al 14 de marzo de 2020″, sostiene el teniente fiscal.

Añade que es “aún más absurdo, si cabe, pensar que no solo la totalidad de las administraciones públicas españolas se mostraron negligentes en la gestión de la crisis, sino también las administraciones competentes en materia sanitaria pertenecientes al resto de países de nuestro entorno cultural”. El escrito explica que “la OMS no realizó la declaración oficial de pandemia por el coronavirus SARS-CoV-2 hasta el día 11 de marzo de 2020″, es decir, después de la manifestación feminista del 8 de marzo.

“Los querellantes se limitan a manifestar su discrepancia con la actuación política desarrollada por los querellados, no aportando elemento objetivo alguno que permita conectar las situaciones de riesgo para los trabajadores y las muertes que se atribuyen a causa de la crisis sanitaria desatada por la enfermedad con la actuación desarrollada por los querellados y, mucho menos, con la infracción de los deberes inherentes a su cargo

Más claro, agua.

El Argumentario Frankenstein ha llegado para quedarse. Porque quienes acusan sin aportar elementos objetivos como prueba lo seguirán haciendo siguiendo sus meras suposiciones, trabajadas en base a diversos sesgos cognitivos que “cortan los órganos” argumentales y tratan en vano de conectarlos a otros para crear un engendro completamente disfuncional. Incoherente. Deslavazado.

La pena es que no solo actúa en las redes sociales, donde no se dilucidan asuntos reales. El problema es que está inundando los juzgados y no hay síntomas de que esto vaya a frenar en el futuro, más bien al contrario.

Qué gran oportunidad estamos desperdiciando de mejorar algo el mundo en que vivimos. Tanto por parte de los que proponen este juego sucio como por los que lo siguen, apoyan y jalean sin cesar. El hooliganismo político es un cáncer difícil de erradicar que amenaza todo el cuerpo social.

Altas Capacidades. La COVID-19 complica el futuro de las asociaciones familiares

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El comienzo del curso académico 2020-2021 ya está a la vuelta de la esquina. En plena pandemia, las dudas ganan por goleada a las certezas de qué va a pasar a partir de septiembre. Agarrar a ese morlaco por los cuernos es hoy día un ejercicio temerario. Nadie realmente sabe lo que tenemos entre manos, ni cómo gestionarlo para que el daño sea el mínimo posible. Ni las autoridades sanitarias -las más informadas-, ni los gobiernos, ni las administraciones ni, por supuesto, las personas sin responsabilidades directas en la gestión colectiva.

En este escenario de enormes dudas las más perjudicadas suelen ser las estructuras débiles (por tamaño o impacto social). Si antes de la COVID-19 los alumnos con altas capacidades intelectuales eran, con mucha diferencia, los más desconocidos y olvidados por el sistema educativo, se intuye que cuando empiece el nuevo curso todo irá a peor. Cuando los problemas generales crecen lo primero que se tira al vacío son los elementos prescindibles. Las NEAE en general, y las AACC en particular sufrirán más que nunca los recortes que vienen de camino. No hace falta estudiar un máster para preverlo.

Y si la situación en las aulas empeorará ostensiblemente, no será menos en el seno de las pequeñas asociaciones familiares que tratan de sobrevivir en situaciones normales. Lo que les viene encima no es moco de pavo. ¿Dónde podrán desarrollar sus actividades? ¿Dónde podrán reunirse para hablar, conocerse o relacionarse con sus iguales, con aquellas personas que no las prejuzgan y donde se pueden sentir ellos mismos? Las medidas de seguridad se han incrementado, y desde luego las instituciones no sabrán cómo gestionar grupos humanos donde los niños son mayoría. ¿Puede una Universidad arriesgarse a ceder espacios a estas criaturas en la actual situación?

Si las actividades presenciales sufrirán un claro retroceso, ¿qué les queda, las virtuales? Difícil tesitura, desde luego.

El reto que se avecina es mayúsculo y es posible que muchas no puedan soportar en pie la nueva normalidad -si no acabamos confinados, que no hay que descartarlo precisamente-, regresando a épocas que parecían olvidadas. Otras tirarán de creatividad y buscarán vías para continuar, aunque sin poder plantearse objetivos ambiciosos (cambiar leyes, protocolos, etc) o, simplemente, objetivos políticos básicos (presionar a la administración para que asuma sus responsabilidades). Todo quedará en un espacio social virtual o, más bien, desvirtuado, que irá poco a poco generando tensiones internas difíciles de gestionar.

Solo el tiempo arrojará luces a lo que hoy son solo sombras alargadas. Ahora más que nunca se necesita fortaleza para continuar esta travesía en el desierto. Resistir hasta que lleguen tiempos mejores.

Lanzo unas preguntas a todas aquellas personas involucradas en estas organizaciones. ¿En vuestras asociaciones se han planteado estas preguntas u otras similares? ¿Hay debate sobre el futuro? ¿Se están ofreciendo alternativas? ¿Creéis que se necesita algo especial para poder salir adelante en la actual situación?

Reconciliarse con uno mismo

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Ningún hombre puede sentirse cómodo sin tener su propia aprobación

-Mark Twain-

Perdonar es soltar. Pero soltar de verdad, dejando ir lo que nos pesa. Dejándolo real y completamente, con todas sus consecuencias.

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A veces pensamos que dejamos ir porque nos alejamos del foco del dolor, pero eso es autoengaño. Cuando te vas de viaje tu realidad cotidiana se aleja, pero al finalizar vuelves y todo continúa igual.

Perdonar no es olvidar. El olvido puede hacerte repetir la misma situación que te dañó, o una similar. “No sé qué me pasa, que soy un desgraciado en el amor, siempre elijo a la persona que me daña, que me engaña, que no me respeta”. No es necesario olvidar. Es más importante aprender de la experiencia para no repetir errores. Hay que arriesgarse a cometer errores nuevos.

Si quieres volar, no puedes mantener en la mente tanta carga. Hay que soltar lastre para elevarse. No es fácil. Al contrario, es un ejercicio tremendamente complicado, sobre todo si hay rutinas que ya tenías asimiladas y ves que, de repente, ya no están. Tu mente tiende la trampa y nosotros hacemos el resto. Le damos vidilla pensando en ese pasado mejor que ya no volverá o que costará reconquistar.

No sé por qué motivos esta sociedad es tan poco dada al perdón, a soltar. Intuyo que tiene mucho que ver con esa obsesión interiorizada por “poseer” que nos enseñan desde pequeños. La propiedad es casi un vínculo sagrado con nuestro mejor yo, creándonos una enorme carga de ansiedad por lograr “posesiones” de todo tipo durante nuestra existencia para agrandarlo. Asociamos falazmente poseer con poder. Algo ridículo, porque eres más libre (y “rico”) cuanto menos deseas tener. No hemos nacido asociados a posesiones, a derechos, a cosas materiales o “cosas” humanas que satisfagan nuestros caprichos (no confundir con nuestras necesidades reales). Pero nos enseñan que ese es nuestro yo ideal, y todo lo que se aleje de eso te convierte en perdedor. La abracadabrante cultura del looser vs winner, como si la victoria no viniera precedida de muchísimas derrotas.

Pedro Delgado, uno de nuestros ciclistas favoritos en la época previa al apabullante domino de Miguel Indurain, lo dejó claro en esta reflexión:

‘Estamos enseñando a GANAR, cuando deberíamos enseñar a PERDER. Porque, sencillamente, ocurre más. Yo corrí 11 TOURS y solo gané uno. 

El deportista a lo que está acostumbrado es a convivir con la derrota. Pero estamos creando una sociedad de iconos victoriosos y nos olvidamos de la cantidad de trabajo y de derrotas que son necesarias para lograr una sola victoria. La de veces que antes de ser primero, has sido segundo, tercero, último o has abandonado.

Ganar es el objetivo, pero no es lo que define al deportista. Lo que le define es todo el trabajo que hace para intentar ganar. Lo logre o no. 

Cuando yo era segundo o tercero en el Tour, se vivía como un auténtico éxito. Ahora eres segundo y te dicen que sí, que bien, pero que has perdido. Me da pena que estemos creando una sociedad donde solo vale ser el número 1′. 

Imaginaos lo que tiene que ser para alguien “de ahora” saberse incapaz de gestionar las derrotas, integrándolas como algo natural y sano para avanzar. Incapaces de soltar lastre, de perdonarse a sí mismos el fracaso, conviviendo con él como parte necesaria de su aprendizaje vital. Criaturas con escasa o nula tolerancia a la frustración, producto de una educación completamente equivocada que les enseñó que solo tenían derechos y que solo valían las victorias, costaran lo que costaran, y se llevaran por delante lo que se llevaran. La hiperprotección nos hace seres muy débiles y manipulables, víctimas propicias de cualquier tipo de ideología donde no se asume jamás una duda, una derrota o una negociación como algo sano.

Con esta carga es muy difícil perdonar a otros sus afrentas (reales o imaginadas). Cuantos más derechos imaginemos tener, más daño potencial vamos a recibir. Nos volveremos completamente susceptibles y no permitiremos fallos ajenos. Ni propios. El enorme ejército de ofendiditos es uno de los síntomas de una sociedad enferma de egoísmo, de individualismo pueril que se aísla de los demás y de la propia realidad. Incapaz de perdonar a otros y, sobre todo, a sí mismos.

Es tremendamente dolorosa esta realidad porque la hemos normalizado y todo el que se atreve a señalarla es tildado de loco: la realidad se impone. Sí, pero es una realidad enfermiza. O, mejor dicho, enfermante. Nos impide sanar y nos mantiene atados a esta desquiciada rueda que cada día se mueve más rápido hacia ningún lugar.

Por todo lo anterior, hoy se hace más necesario que nunca reconciliarse con uno mismo. Es el principio de todo. Muchas veces ni siquiera nos miramos, nos limitamos a compararnos con un ideal mental inexistente. Y tenemos que aprender a hacerlo. Vernos al completo, con nuestras virtudes y defectos, con nuestras fortalezas y debilidades. Las que nos definen y nos hacen ser lo que realmente somos. No lo que otros piensan que somos. No lo que nosotros, sobrecargados de idealizaciones impostadas, pensamos que somos.

Perdonar es soltar. Perdonar es aligerar. Perdonar es ganar paz interior, salud. Porque cuando te perdonas y sueltas lastre liberas energía. Y el resultado lógico es que eres más fuerte. Aunque caigas mil veces.

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The Dunning-Kruger effect: Why does anyone state an opinion without knowing anything

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Original Article: Efecto Dunning-Kruger, o por qué la gente opina de todo sin tener ni idea  Jennifer Delgado Suárez

The Dunning-Kruger effect can be summarize as follows: the less we know, the more we think we know. It is a cognitive bias by which those on the lower end of skills, abilities or knowledge tend to overestimate those very same skills, abilities or knowledge. As a result, these individuals become ultracrepidarians: People who have the habit of giving opinions and advice on matters outside their knowledge believing that they know more than the rest.

The essence of the problem is that the victims of the Dunning-Kruger effect do not only give an opinion or a suggestion, but they also try to impose their ideas as if they were absolute truths, passing others off as incompetent. Evidently, it can be very hard to establish a conversation with them, as they tend to have very rigid ideas and inflexible mindsets.

The offender who tried to become invisible with lemon juice

During the mid-90s, something surprising happened in Pittburgh. A 44 years old man robbed two banks during the day, in plain day light and without any type of face covering that could protect his identity. Logically, his career in crime was quite short as he was duly arrested.

Upon being taking by the police, this man, McArthur Wheeler, confessed that he had applied lemon juice on his face because it would make him invisible to the cameras. His answer was, “I don’t understand, I was wearing lemon juice!”

Later it was revealed that Wheeler got the suggestion of using lemon juice from a couple of friends. He put the idea to a test by spreading lemon juice all over his face and then taking a selfie picture on a mirror. For some reason his face did not appear in it. It is possible that the camera was out of focus, or out of frame, but Wheeler took the results of that test as a proof of invisibility.

When David Dunning, Professor of Social Psychology at Cornell University, read about this case, he could not believe his eyes. He asked himself the following question: Is it possible that my incompetence stops me from appreciating my own incompetence?

Quickly and with diligence, he started working on this idea together with Justin Kruger, a friend and collaborator. They conducted a series of experiments with astonishing results.

The study that originated the Dunning-Kruger effect

In a series of four experiments, these psychologists tested the abilities of a number of participants on different areas including grammar, logical reasoning and humour. Then they asked the same participants to rate themselves in each of these areas.

They found that the most incompetent ones were less aware of their level. Paradoxically, those with highest levels of competence used to underestimate their value. This is how the Dunning-Kruger effect was born.

They also concluded that people who display high levels of incompetence within a field:

  • Are incapable to detect and acknowledge their incompetence
  • Do not acknowledge other people’s competence

The good news is that this effect weakens as people increase their level of competence and become more aware of their own limitations.

Why the less we know the more we think we know

The problem with this distortion of reality is that, in order to perform well in a particular task, we need to have a minimum level of knowledge and skills to be able to accurately predict how we will perform on that task.

For example, a person may think that is very good at singing because has neither knowledge of music nor of all the skills you need to learn to adequately modulate the tone of your voice with good rhythm. The person may state in public that “sings like angels” when in fact the voice is horrendous.

The same situation may take place with orthographical skills. If we do not know where the mistake is then we cannot correct it, as we will not be aware of our limitations.

Actually, the Dunning-Kruger effect can be applied to all areas in life. A research conducted at the University of Wellington revealed that 80% of drivers believe their skills are above average, something that it is statistically impossible for obvious reasons.

You can also appreciate this cognitive bias within the field of Psychology. You can find many individuals affirming that they are their “best Psychology Counsellor”, simply because they ignore the range of tools and services that this profession offers.

In practical terms, we tend to believe that we know everything that we need to know. This transforms us in biased entities with a tendency to block the update of new information and to freely offer our opinions as if they were absolute truths.

How to minimise the Dunning-Kruger effect for our own good

We all make errors due to our lack of advanced planning, thought or knowledge. History has been riddled with epic mistakes, as for example the leaning tower of Pisa, which started to lean even before finished. Even recently, the French government spent thousands of millions of euros in a brand new train fleet only to discover that their width was too large to fit in about 1,300 station platforms across the country.

In everyday life we can also commit mistakes due to our lack of experience or because we overestimate our capabilities. Mistakes are not intrinsically negative and we should not try to avoid them at all cost. Instead, we should turn them into learning tools, given that nobody enjoys the frustrating feeling of tripping over the same stone repeatedly.

In fact, we need to keep vigilant to this cognitive bias because our incompetence and lack of self-evaluation will not only take your to an incorrect assumption, but it will also encourage you to make future wrong decisions that can hurt you.

This means that, in some cases, our failures and errors in life may not be due to other people or our bad luck, but the direct consequence of our deficient self-evaluation.

To minimise the Dunning-Kruger effect, and not become that person who gives opinions on everything without knowing, it is important to apply the following rules:

  • Be aware, at least, of the existence of this cognitive bias.
  • Always leave space for doubt, for different ways of thinking and go about things in life.
  • Always give opinions from a position of respect for others. Irrespective of how sure you are about what you say, never try to impose your opinion on others.

You need to keep in mind that nobody is expert in all aspects of knowledge. We all have weak areas and ignore many facts. Because of this, it is best to face life challenges with humility and a learning attitude.

How to deal with people who do not acknowledge their incompetence or lack of knowledge

People with very strong opinions about everything lacking knowledge and undervaluing others normally make us very uncomfortable. Our first reaction will be to get irritated and angry. This reaction is perfectly normal, but it does not solve anything. We should learn to keep calm instead. Remember that only what you give power can affect you, only what you consider meaningful. Without any doubt, you should not place too much relevance on the opinion of someone who is not an expert and does not know about the topic.

If you don’t want the conversation to continue, simply say something like “I hear what you say. Thanks”, and leave it there. If you care for them and you would like set them free from this cognitive bias, then all you can do is to help them develop skills within this area.

Try to avoid using phrases such as: “you have no idea of what you are saying” because this way you will only make them feel attacked, prompting them to react in a defensive way without accepting suggestions. Try a new approach instead. You can say: “I have already listened to you. Now imagine for a second that things were not exactly like this”. The goal is to try to encourage an open mind attitude and see the problem from different perspectives.

You can also highlight that none of us are experts on everything, and we can even be profound ignorants. This is not necessarily negative, but a wonderful opportunity to keep on learning and grow as human beings.

References:

Kruger, J. & Dunning, D (1999) Unskilled and Unaware of It: How Difficulties in Recognizing One’s Own Incompetence Lead to Inflated Self-Assessments. Journal of Personality and Social Psychology; 77(6): 1121-1134.

McCormick, A. et. Al. (1986) Comparative perceptions of driver ability— A confirmation and expansión. Accident Analysis & Prevention; 18(3): 205-208.


Translate: Dra. Paloma Mari-Beffa (Senior Lecturer at Bangor University, Wales, UK)

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Principio de la manipulación: tocar el ego

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Todos pagamos la novatada de interactuar en internet sin conocer las reglas implícitas en una comunicación virtual ni las dinámicas grupales que nos permitan adelantarnos a determinadas situaciones.

Hace muchos años participaba en un grupo y, como suele pasar, había diversos perfiles de participación. Pero uno de ellos llamaba la atención porque, sin ser el típico troll, rozaba siempre la impertinencia y ponía nerviosos a casi todos. Rápidamente les sacaba de sus casillas y literalmente jugaba con ellos a través de sus emociones desatadas. En una ocasión coincidí con él en un debate. No recuerdo ni el tema ni el tono. Sí me acuerdo de que más tarde me escribió un mensaje privado en el que me facilitó una clave importante que desconocía. Dijo algo así como que era el único que le sorprendía del grupo porque a pesar de haberme tocado el ego no reaccioné como él esperaba.

En ese momento no le di importancia pero se me quedó grabado. Tenía que probar por mí mismo si ese chaval -imagino que era joven- tenía razón, así que comencé a ensayar con determinadas personas de mi entorno real. Había una especialmente egótica (su única conversación consistía en hablar de sí misma, de su familia y de sus cosas) lo suficientemente despistada como para probarlo. Llevábamos como una hora en una reunión y ella no había dicho nada, así que en un momento dado le pregunté por algo que sabía que le interesaba. Inmediatamente comenzó a hablar y ya no paró hasta el final de la velada. El toque sutil había surtido efecto. Posteriormente he ido probando diversos toques y casi siempre lograba el objetivo: llamar su atención, picarle con algún tema, incomodarle o cabrearle.

Gracias a este aprendizaje comprendí lo sencillo que es para algunas personas manipular a otras, con independencia de si el objetivo que se persigue es loable o deleznable.

De todos modos, esto se enmarca dentro de la esfera de la manipulación individual y nos sirve para conocer el origen e interpretar algunas estrategias de manipulación colectiva que triunfan hoy día. Por ejemplo:

Fomentar la distracción

Los grupos de interés no suelen destinar recursos a la manipulación individual. Suelen ser más prácticos y atacar por otras vías de comunicación más efectivas. Se parte del principio de que es mucho más complicado convencer a uno que a un millón.

La distracción consiste en un proceso cognitivo donde se presta atención a algunos estímulos y no a otros. ¿Cómo podemos distraer más eficazmente a un montón de personas? Tocando nuestros egos a través de actividades de entretenimiento en sus dos sentidos fuertes: diversión y dispersión. Cuando te diviertes, no prestas atención a otros asuntos; cuando te dispersas, no sabes a qué prestar atención preferentemente: eficacia probada. Huxley lo describió con precisión quirúrgica en su novela Un Mundo Feliz.

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“Una sociedad, cuyos miembros pasan buena parte de su tiempo no en el presente, no en el aquí y en el ahora y en el futuro calculable, sino en otro lugar, en los otros mundos irrelevantes del deporte y las telenovelas, de la mitología y la fantasía metafísica, encontrarán difícil de resistir las invasiones de aquellos que controlan y manipulan la sociedad.”

Estas invasiones masivas son más conocidas como “colonización mental”, esa que reconocemos sutilmente en la progresiva introducción de elementos de otra cultura dentro de la propia, abrazándolos con pasión inusitada: Papá Noel -versión Coca-Cola-, Halloween yankee, Black friday, etc. El otro día comentaban que en Madrid se celebró el 4 de julio. Pero hay otras menos evidentes. No deja de ser extraño que cada telediario no deje de relatar diariamente algo que sucede en los EEUU y  parece que debería interesarnos. Es curioso que   en cambio no estemos igual de informados  de lo que pasa en la República Checa, Polonia, Portugal, Dinamarca, Noruega, Rumanía o Hungría.

Este imperialismo permea toda nuestra existencia, normalizando la colonización y la intención de introducir el “pensamiento único”. ¿A nadie le extraña que no incorporemos elementos de otras culturas?

El pensamiento dominante resulta tan peligroso por  intentar homologar  los pensamientos, las emociones y las conductas a UN modelo estándar de mundo que diseñan las poderosas fuerzas financieras e industrias multinacionales y los organismos que las sirven, que son todos. El pensamiento único propone el modelo del “hombre único”, pero no por sus altas cualidades, sino por ser un tipo mentalmente clonado repetido hasta el aburrimiento. No será individual, pero sí individualista  y gregario a la vez. El individualismo resulta útil porque es fácilmente competitivo, difícilmente cooperativo y solidario, y no se altera por pisar personas o valores con tal de hacer méritos para tener su trozo de pastel más grande que el de su vecino. Su complemento útil y necesario es el gregarismo que expresa la homologación del consumo y la foto de la  masa consumista de los centros comerciales. Este doble juego es exactamente  el que se propone el poder dominante en este mundo desde hace mucho tiempo.

Crear los problemas y también las soluciones

Esta estrategia se utiliza hasta la náusea en política, como ironizó Groucho Marx.

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Consiste básicamente en tocar nuestro ego generando problemas donde antes no había de manera que se produzca nuestra reacción inmediata, reclamando medidas que solucionen la situación.

Otra táctica derivada consiste en asustar a la población con medidas drásticas para, a continuación, anunciar una reducción de las mismas. De ese modo, el público las acepta más fácilmente. Si digo que te voy a matar sé que te vas a acojonar y terminarás aceptando que te corte un dedo. Así de sencillo.

Apelar a la gradualidad

Aquí el toque a nuestro ego se produce de modo gradual, poco a poco. Los grupos de interés conocen sobradamente el síndrome de la rana hervida y saben que la población acepta el veneno si viene en pequeñas dosis, a través de sucesivas “normalizaciones” de situaciones previamente inadmisibles. Si en el Congreso alguien suelta un insulto y se le corta, se apaga esa llama. Pero cuando se acepta o se ríe el primero, el siguiente está al caer, hasta que se pasa a una situación de gresca permanente que a nadie le extraña: es normal.

Infantilizar al interlocutor

Hace unos años inventé la noción de Neotenia Social para describir un patrón que me llamaba mucho la atención en adultos.

La característica principal de la neotenia social es la incapacidad de responder activamente (por uno mismo) a una situación. En todas las esferas de la vida social se repite este patrón de escasa o nula asunción de responsabilidades. La “culpa” de todo lo que ocurre es siempre y necesariamente de los demás, del mundo, del empedrado, del entorno o de la abuela que fuma. Y cuando nos piden asumir nosotros el mando de las operaciones preferimos delegarlo en otros, sobre todo para poder luego criticarlos en su acción, tal y como hacen los hinchas en un estadio.

Esto lo conocen perfectamente los grupos de interés (generadores de opinión y de posicionamientos ideológicos), así que no tienen inconveniente en posicionar al público como un conjunto de personas ingenuas o incapaces de hacerse responsables de sí mismas, o de tomar decisiones críticas y responsables. Nos tocan sutilmente el ego infantil que todavía subsiste dentro de nosotros.

Al posicionar a los espectadores de esta manera, los medios de comunicación y los poderes políticos hacen más fácil que el público efectivamente se identifique con esa posición y termine por aceptar las medidas impuestas e incluso apoyarlas con convicción.

Apelar más a las emociones que a la reflexión

Se refiere a enviar mensajes que impacten directamente en el registro emocional y sensible del público, de manera que a través del miedo, la compasión, la esperanza, la ilusión, entre otras emociones o sensaciones, sea más sencillo implantar ideales de éxito, o normas de comportamiento y de cómo deben ser las relaciones interpersonales.

Nuestro ego es especialmente susceptible a cualquier crítica y extraordinariamente receptivo a cualquier halago. Es como una pequeña veleta que se mueve en función de si el viento es favorable o contrario a su diminuto interés. Esto puede estar embridado o desbocado, como pasa en redes sociales como Instragram, donde la exhibición y la esperanza de tener “likes” o “seguidores” es el propósito vital de muchas personas.

Los medios de comunicación, los políticos y las grandes corporaciones no son ajenos a esta bicoca, así que se aplican con toda su energía para generar sentimientos, dejando de lado la razón, el sentido común, la simple reflexión o la mismísima verdad. La objetividad ha dejado de molar, lo importante es validar emociones de nuestro ego. Incluso las que se producen por las continuas “ofensas” recibidas por estar vivo y rodeado de capullos integrales que confunden la libertad de expresión con libertad de agresión.

Reconocer al otro como ignorante y mediocre

Si quieres tener a alguien a tu merced, toca su ego para crearle inseguridad o baja autoestima. Tratar a las personas como masa primordialmente ignorante sin motivación para mejorar genera pingües beneficios porque no se señala a ningún ego en concreto de modo que pudiera provocar reacciones virulentas. Se deja flotar el mensaje y la parte más débil de nuestro ego lo siembra, lo riega y luego recoge sus frutos: asumir nuestra ignorancia y mediocridad sin rechistar. “Tú no puedes entender la situación, es demasiado compleja”.

Conocer a las personas mejor de lo que ellas mismas se conocen

Esto no necesita mucha explicación. Aquí el toque al ego se basa en los avances de la propia investigación psicológica o neurológica, en lo que se conoce de nuestro trasfondo mental y cerebral. En lugar de aplicar esa sabiduría para conocernos mejor, la utilizan otros para conocer nuestras debilidades con la sana intención de explotarlas a su conveniencia, manipulándonos con suma facilidad.

¿Ante este panorama, qué nos queda?

Si has llegado hasta aquí, enhorabuena. Después de la soberana manta de palos que hemos recibido -autoterapia a tope-, aún queda esperanza de reaccionar. ¿Cómo? Pues con algo tan lógico como es el trabajo interior. ¿No hay una solución más sencilla, una pastillita que nos desconecte el ego para no picar tan fácilmente? No, lo siento, no la hay. Solo te queda trabajar. Conocerte mejor, aprender lo que otros saben de ti para intentar que no abusen de su posición constantemente. En muchos casos no tendrás la posibilidad de salir de ese acoso diario, pero al menos debes intentarlo con todas tus fuerzas. Es tu vida, y ese pequeño grado de libertad que aún palpita en tu interior quien grita fuerte: ¡Hazlo!

Sé positivamente que este largo texto no lo leerán quienes deberían hacerlo y que la rueda seguirá girando, impulsada por todos aquellos que viven en este mundo feliz. Pero si logra que una sola persona baje de la rueda, se pare a pensar y empiece a reaccionar, habrá conseguido su principal objetivo. Este toque al ego no es precisamente suave, pero es importante para despabilar. La autocomplacencia es nuestra muerte intelectual.

Agnotología, o cómo crear ignorancia de forma deliberada

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La ignorancia es poder… y la agnotología es la creación deliberada de ignorancia”

Robert Proctor, investigador

Hace una década acudí en Huesca a unas jornadas que siempre recordaré, por otros motivos diferentes a los que hoy traigo a la palestra. En una de las conferencias apareció un término que me enganchó: gamberro intelectual. La razón era bien sencilla, me sentía identificado. Muchas veces he ejercido ese “gamberrismo” en forma de provocación intelectual, sobre todo en espacios públicos donde la dictadura de lo políticamente correcto ahoga cualquier intento de debate medianamente interesante sobre temas delicados. Sin embargo, en ese contexto desenfadado también hay espacio para el freno y la reflexión, sobre todo si aparecen interlocutores que se toman en serio un asunto, ya sea para aprender sobre él o para aportar algún dato relevante. Uno de los valores que más admiro en cualquier persona que se atreve a interactuar en zonas de riesgo es la honestidad intelectual. Honestidad que en muy pocas ocasiones se alinea con otro término malinterpretado como sinónimo: afinidad intelectual. No es menos honesto aquel que piensa diferente a nosotros.

 

Honestidad intelectual

Para comprender mejor a qué me refiero, comparto este texto:

“La honestidad intelectual debe ser entendida como el máximo intento de no-intencionalidad por parte del emisor, y como el juego limpio o respeto a la libertad de respuesta de los receptores. Se trata también de que quien esté reflexionando pueda asomarse a la sorpresa de las conclusiones de su pensamiento y esté dispuesto a sostenerlas, aun cuando no le convenga. Es por eso que la honestidad intelectual es considerada un culto a la verdad; un modo de aprecio por la objetividad y la comprobabilidad, y el desprecio por la falsedad y el autoengaño.

La honestidad intelectual requiere coherencia y solidez de principios por parte del emisor, sea este un intelectual, un científico, un periodista o un comunicador. Ser intelectualmente honesto significa ser libre, fiel a sí mismo y sostener un fuerte compromiso el discernimiento y la propia conciencia.

El uso de la palabra pública debe estar siempre sometido a las reglas de la honestidad intelectual porque supone el ejercicio de una tarea que conlleva responsabilidades.

La observancia de la honestidad intelectual exige, por lo tanto:

  • La independencia de juicio: el hábito de convencerse por sí mismo con pruebas y de no someterse a la autoridad.
  • Coraje intelectual: decisión para defender la verdad y criticar el error, cualquiera que sea su fuente y, muy particularmente, cuando el error es propio.
  • Amor por la libertad intelectual y, por extensión, amor por las libertades individuales y sociales que las posibilitan.
  • Sentido de la justicia: disposición para tomar en cuenta los derechos y opiniones del prójimo, evaluando sus fundamentos respectivos.

En cualquier caso, estas virtudes deben surgir de un código interno, autoimpuesto, y no depender de una sanción exterior.”

Como se puede comprobar fácilmente, se trata de una rara avis en nuestros tiempos. En cualquier debate público, del asunto que sea (ciencia, política, religión, deportes, sentimiento, relaciones, sociedad, etc), lo habitual es encontrar justo lo contrario: deshonestidad intelectual, en forma de dialéctica erística (el arte de querer tener razón a toda costa), mediante el desprecio explícito o implícito por la verdad, la objetividad o la comprobabilidad de los hechos que se discuten. En este desierto, la honestidad intelectual es un oasis que ayuda a reconciliarnos con esos valores que estamos perdiendo a velocidades de vértigo.

¿Os imagináis una vida política repleta de personas que practican la honestidad intelectual? Yo tampoco. Si existe un ámbito en el que es rechazada de plano o reducida a escombros es en la politiquería. Casi nadie ha progresado en la estructura de un partido político de un tiempo a esta parte enarbolando esa bandera. Y claro, la consecuencia más lógica es el esperpéntico espectáculo que vivimos día sí y día también: demagogia barata, prejuicios ideológicos, apelación a miedos colectivos para captar adhesiones inquebrantables mediante discursos falaces, plagados de interesada desinformación y aplicando recursos de agnotología. Cualquier medio es válido para conseguir un fin, generalmente personalista o partidista.

Agnotología, la ciencia de fabricar ignorancia

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Danah Boyd, fundadora y presidente de Data & Society, apuntó varias claves en la conferencia que dio en la convención de la Biblioteca Pública Digital de América (DPLAfest) el pasado 17 de abril de 2019.

YouTube es el principal motor de búsqueda que usan los menores de 25 años. Allí acuden a investigar los estudiantes de secundaria y los universitarios. La Digital Public Library of America colabora con muchos socios de prestigio que ponen a disposición del público sus contenidos y sus archivos. Sin embargo, ¿cuánto de ese contenido está disponible en YouTube? La mayoría de socios de la DPLA quieren mantener el contenido en sus sitios web. Quieren que la gente visite su web. Gran parte es visual y textual, pero ¿existen videos que difundan este contenido en YouTube? ¿Cuántos artículos científicos disponen de videos explicativos asociados?

Ahí radica el problema. Una de las mejores formas de sembrar la agnotología consiste en hacer que sea más fácil acceder al contenido dudoso y conspirativo que al material científico. Y dedicarse, también, a desacreditar la información científica disponible.

[…]

Hoy el ruido está en Internet. El objetivo ya no consiste en dirigirse a los medios de comunicación. Primero, hay que crear un universo de contenido y luego difundir el término en los medios de comunicación en el momento adecuado para que la gente busque ese término y reciba un contenido específico. Al utilizar conceptos carentes de significado o falta de información accesible, los manipuladores contribuyen a fragmentar el conocimiento y generar dudas.

[…]

Los manipuladores también saben jugar con la estructura de la información. Sí, optimizan los motores de búsqueda, al igual que los profesionales del marketing. Pero también buscan crear redes que sean difíciles de deshacer. YouTube tiene excelentes videos científicos sobre el valor de la vacunación, pero innumerables activistas anti-vacunas han utilizado sistemáticamente YouTube para asegurarse de que las personas que ven los videos del Centro para el Control y Prevención de Enfermedades también vean los que cuestionan las vacunas o videos de padres que hablan emocionadamente de su visión del resultado de la vacunación. Comentan ambos videos, los ven juntos, los vinculan. En eso consiste la manipulación estructural de los medios. A menudo, los periodistas caen en la trampa de referirse a “ambos bandos“, pero la creación de ‘bandos’ tiene un objetivo político.

No lograremos que el público esté bien informado si sólo nos preocupamos de que el contenido de calidad esté disponible y damos por supuesto que la credibilidad es suficiente para que la gente acceda a él. Hay que comprender la naturaleza de la batalla de la información en red en la que estamos, estar activamente presente cuando la gente está observando y cubrir el ecosistema de información con el contenido que las personas necesitan para tomar decisiones informadas.”

Iñaki Egaña, historiador, comenta sobre este arte que “El elogio de la ignorancia se ha convertido en una declaración de intenciones. Los ignorantes hacen fe pública de sus aptitudes y se manifiestan con altivez y orgullo en todos esos programas que sacuden las televisiones plagadas de tertulianos que, con título o masters o sin él o ellos, agrandan su personalidad plana.

Nos quieren ignorantes para hacer penetrar sus productos políticos o consumistas. El conocimiento es más accesible que nunca, está más democratizado que antaño. Y, sin embargo, la ignorancia se expande a la velocidad de la luz, inducida por esos grupos, esas élites de poder cuya labor es crear confusión, difundir ideas como si fueran naturales y expandir su hegemonía. Porque, como apuntaba Robert Protcor, «existe una industria de creación de ignorancia». Y no hay que ir muy lejos para encontrarla.”

El nacimiento del neologismo

Existe un artículo de la BBC que describe muy bien el origen del término agnotología y le da voz a su creador, Rober Proctor. No se lo pierdan, no tiene desperdicio:

Agnotología: la ciencia de sembrar el engaño para vender productos

17 enero 2016
Un hombre con los ojos vendados camina entre signos de interrogación
La confusión es una de las claves de la propagación de la ignorancia.

 

En 1979, un memorando secreto de la industria tabacalera se hizo público.

Bajo el nombre de “El Tabaquismo y la Propuesta de Salud”, y escrito una década antes por la empesa tabacalera Brown & Williamson, reveló muchas de las tácticas empleadas por las grandes compañías para contrarrestar los esfuerzos antitabaco.

Una de las secciones más importantes del documento analiza cómo vender los cigarrillos al gran público.

“La duda es nuestro producto. (La duda) es la mejor manera de competir con el volumen de información que existe en la mente del público en general. También es el medio para crear controversia”.

Esta revelación despertó el interés de Robert Proctor, un historiador científico de la Universidad de Stanford (EE.UU), que comenzó a indagar en las prácticas de las firmas tabacaleras y en cómo propagaban la confusión en torno a si fumar causa cáncer.

Proctor averiguó que la industria tabacalera no quería que los consumidores supieran sobre los efectos dañinos de su producto, y que gastaron millones en ocultar informaciones sobre los efectos del consumo de tabaco en la salud.

Esta investigación lo llevó a crear una palabra para estudiar la difusión deliberada de la ignorancia: agnotología.

 

Un arte… y una ciencia

Agnotología es el estudio de actos deliberados para sembrar la confusión y el engañonormalmente para vender un producto o ganar un favor.

Cigarrillos

Las tácticas de las grandes tabacaleras para ocultar las informaciones sobre los efectos nocivos del tabaco llevó a Robert Proctor a inventar una nueva palabra.

Exploré cómo las industrias poderosas pueden promover la ignorancia para vender sus productos. La ignorancia es poder… y la agnotología es la creación deliberada de ignorancia”.

“Analizando la agnotología, descubrí el mundo secreto de la ciencia clasificada y pensé que los historiadores deberían haber prestado más atención a esto”.

“El memorando de 1969 y las tácticas empleadas por la industria tabacalera se convirtieron en el ejemplo perfecto de agnotología”, dice Proctor.

“La ignorancia no es solamente lo aún no conocido, es también una estratagema política; una creación deliberada de agentes poderosos que quieren que no sepas”.

Para apoyar su investigación, Proctor recurrió a la ayuda del lingüista de la Universidad de Berkeley (California, EE.UU), Iain Boal, y juntos desarrollaron el término.

El neologismo fue acuñado en 1995, aunque gran parte del análisis de Proctor sobre el fenómeno había tenido lugar en décadas anteriores.

Ejercicio de equilibrio

La agnotología es tan importante hoy en día como lo era cuando Proctor estudiaba el ocultamiento de los hechos sobre la relación entre el cáncer y el tabaquismo por parte de las industrias tabacaleras.

Una persona con una bolsa de papel en la cabeza

La propagación de la ignorancia es tan importante hoy en día como lo fue cuando Proctor acuñó su término.

Por ejemplo, la duda, motivada por cuestiones políticas, sobre la nacionalidad del presidente de los Estados Unidos, Barack Obama, fue sembrada durante muchos meses por sus oponentes, hasta que se hizo pública su partida de nacimiento en el año 2011.

Otro caso es el de algunos analistas políticos en Australia que trataron de sembrar el pánico al comparar la calificación crediticia del país con la de Grecia, a pesar de que ya estaba disponible información pública de las agencias de clasificación que ponía de relieve las diferencias entre ambas economías.

Proctor explica que la ignorancia a menudo puede propagarse con el pretexto de un debate equilibrado.

Por ejemplo, la idea extendida de que siempre habrá dos puntos de vista opuestos, que no siempre resulten en una conclusión racional.

Así era cómo las compañías tabacaleras utilizaban la ciencia para hacer que sus productos parecieran inofensivos, y esta técnica es utilizada hoy en día por los negacionistas del cambio climático para argumentar en contra de la evidencia científica.

“Esta rutina de equilibrio ha permitido a los hombres fumadores, y a los negacionistas del cambio climático hoy en día, alegar que hay dos versiones de cada historia, que los expertos no se ponen de acuerdo, creando así una falsa imagen de la verdad, y por lo tanto, la ignorancia”.

Por ejemplo, dice Proctor, “muchos de los estudios que relacionan el tabaco con agentes cancerígenos se realizaron en ratones inicialmente, y la industria tabacalera respondió diciendo que las investigaciones con los ratones no significaban que la gente estuviera en riesgo, a pesar de que los resultados médicos eran adversos en muchos fumadores”.

Una nueva era de ignorancia

“Vivimos en un mundo de ignorancia radical y lo maravilloso es que cualquier tipo de verdad atraviesa el ruido“, dice Proctor.

“(Gracias a Internet) todo el mundo tiene la oportunidad de ser su propio experto, lo cual nos convierte en presa de los poderosos intereses que pretenden difundir la ignorancia”
David Dunning, investigador

“Incluso, a pesar de que el conocimiento sea accesible, eso no significa que se haya accedido a él”, advierte.

“Aunque para la mayoría de las cosas esto puede ser intrascendente -como, por ejemplo, para el punto de ebullición del mercurio- para otras cuestiones de mayor importancia política y filosófica, el conocimiento que tiene la gente a menudo proviene de la fe o de la tradición, o de la propaganda, más que nada”.

Proctor averiguó que la ignorancia se propaga cuando, en primer lugar, mucha gente no entiende un concepto o hecho y, en segundo lugar, cuando grupos de intereses especiales, como una firma comercial o un grupo político, trabajan duro para crear confusión sobre un tema.

En el caso de la ignorancia sobre el tabaco y el cambio climático, una sociedad científicamente analfabeta probablemente será más susceptible a las tácticas usadas por aquellos que desean confundir y ocultar la verdad.

Pongamos como ejemplo el cambio climático.

Un hombre con los ojos vendados

Cuando la gente no entiende un concepto o un hecho, ciertos grupos de interés que trabajan duro para crear confusión se aprovechan de ellos.

“La primera lucha no es sólo sobre la existencia del cambio climático, es sobre si Dios creó la Tierra para que nosotros la explotemos, si los gobiernos tienen el derecho de regular la industria, si los ecologistas deberían estar facultados, y así sucesivamente”.

“No se trata sólo de los hechos, sino también sobre lo que se imagina fluir desde y hacia esos hechos“, dice Proctor.

Tomar nuestras propias decisiones

Otro académico que estudia la ignorancia es David Dunning, de la Universidad de Conrell, EE.UU.

Dunning advierte que Internet está ayudando a propagar la ignorancia.

Es un lugar “donde todo el mundo tiene la oportunidad de ser su propio experto, lo cual nos convierte en presa de los poderosos intereses que pretenden difundir la ignorancia deliberadamente”.

“Mientras que algunas personas inteligentes se beneficiarán de toda la información a tan sólo un click, muchos serán engañados por una falsa sensación de experiencia“.

Donald Trump

Las soluciones del candidato a presidente de los Estados Unidos, Donald Trump, que son o bien inviables o inconstitucionales, son un ejemplo de agnotología, dice Dunning.

“Lo que me preocupa no es que estemos perdiendo la capacidad de tomar nuestras propias decisiones, sino que tomarlas se esté convirtiendo en algo demasiado fácil”.

Deberíamos consultar a los demás mucho más de lo que imaginamos. Otras personas pueden ser también imperfectas, pero a menudo sus opiniones recorren un largo camino hacia la corrección de nuestras propias imperfecciones, y nuestra propia experiencia imperfecta ayuda a corregir sus errores”, dice Dunning.

Dunning y Proctor también advierten que la difusión deliberaba de la ignorancia está muy extendida en las primarias presidenciales de los Estados Unidos, a ambos lados del espectro político.

“Donald Trump es el ejemplo actual obvio en los Estados Unidos, al sugerir soluciones fáciles que son o bien inviables o inconstitucionales”, dice Dunning.

Y aunque la agnotología pudo haber tenido sus orígenes en el auge de la industria tabacalera, hoy en día la necesidad tanto de una palabra como del estudio sobre la ignorancia humana es más fuerte que nunca.

Lee la historia original en inglés en BBC Future

El valor de la autocrítica

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La RAE define al verbo criticar, en un sentido general y sin connotaciones, como la acción de analizar pormenorizadamente algo y valorarlo según criterios propios, de la materia que se trate. También lo define, en un sentido más específico y cargado de connotaciones negativas, como el acto de hablar mal de alguien o de algo, o señalar un defecto o unas tachas suyas. Se desprende fácilmente que la acción de criticar puede transitar por un continuo que va desde la crítica constructiva a la crítica destructiva pasando por la crítica neutra.

Sin embargo, la inmensa mayoría de nosotros ha adoptado la segunda acepción como la única válida y criticar ha quedado marcada como una acción intrínsecamente perversa, destructiva o inútil, que no busca otra cosa que la desacreditación de lo criticado.

Para salir del cerco de esa polarización negativa del acto haremos un pequeño recorrido que nos permitirá poner en valor la crítica sana y constructiva, de modo que aprendamos a valorar los beneficios de activar el mecanismo de la autocrítica en su justa medida.

Todos somos conscientes de que criticar algo o a alguien es un ejercicio que no compromete nuestra identidad, nuestras estructura cognitiva o, en menor medida, nuestras ideas. No incomoda del mismo modo que cuando lo hacemos hacia adentro. Por lo tanto, la comodidad nos lleva a practicar preponderantemente la crítica y ejercer infrecuentemente la autocrítica, salvo contadas excepciones.

Diferencia entre crítica constructiva y destructiva

Para calentar motores tomo un texto de Ana Couñago en el que describe con sencillas palabras esta diferencia:

Para poder diferenciar entre la crítica constructiva y la destructiva, hay que fijarse en tres factores:

  • La intención y la actitud del emisor
  • El modo de formular el mensaje
  • Las palabras que se utilizan

De forma que, realizar una crítica constructiva tiene como objetivo principal resolver un problema o ayudar a las personas a mejorar. En cambio, la crítica destructiva tiene como única finalidad hacer daño y herir a la persona criticada.

En líneas generales, la crítica constructiva se caracteriza por una serie de aspectos, entre ellos cabría mencionar los siguientes:

  • Se transmite con educación, asertividad y respeto.
  • Es recíproca.
  • Promueve una comunicación positiva.
  • Potencia las habilidades sociales.
  • Refuerza las relaciones y la confianza.
  • Fomenta el desarrollo personal.
  • Evita los conflictos.
  • Favorece la empatía.
  • Reduce el estrés y la ansiedad.

Nada que ver con su polo opuesto. Por otro lado, la crítica destructiva se caracteriza por los siguientes matices:

  • Se transmite con agresividad, apatía y resentimiento.
  • Resalta aspectos negativos.
  • Destruye las relaciones interpersonales.
  • Dificulta el desarrollo personal.
  • Causa conflictos.

Cultivar la sana autocrítica

Es obvio que la forma de tu crítica hacia los demás habla más de ti que de ellos. Por eso se suele recomendar que para aprender a realizar críticas constructivas lo primero es ensayar con uno mismo. Cuando adquieres la habilidad de criticarte sanamente es mucho más sencillo que proyectes críticas constructivas en los demás. Algunas personas lo percibirán y agradecerán, mientras otras lo rechazarán de plano.

La autocrítica es un instrumento que puede afectar a sus “primos hermanos”: autoestima, autoimagen, autoconcepto, autocuidado, autocontrol, autoexamen, etc. Por eso hay que usarla con la debida atención, en su justa medida. Y su virtud (máximo potencial, sin condicionamientos morales) estará en el término medio, como es lógico esperar. Tan insana es la autocrítica feroz como la ausencia de autocrítica. Ajustar el mecanismo te permitirá evolucionar en aquellos aspectos donde mejor funcione. Vigilar especialmente el grado de perfeccionismo que practiquemos porque cuando es excesivo tiende a cargar las tintas demasiado y puede derivar en una autocrítica insana.

Aquí comparto otro sencillo texto donde se dan ideas para practicarla de manera positiva:

Hay una serie de actitudes sanas con las que puedes evaluar tu comportamiento de una manera provechosa, sin necesidad de sentirte mal contigo mismo.

Entre ellas, podemos apuntar las siguientes:

1. Critica comportamientos específicos que puedas cambiar

Para que no suene a sermón, permite que me ponga en el lugar hacia donde apunta el dedo.

Haciendo autocrítica, no tiene sentido que yo me culpe por aprender de manera más lenta que otras personas; por ser mayor; por mi estatura, ni por cualquier otro aspecto de mi persona.

La autocrítica constructiva, más que en rasgos, se centra en comportamientos. Concretamente, en acciones en las que sí hay margen de mejora.

Puedo criticarme por haberme quedado viendo la tele por la tarde, en lugar de haber estado estudiando. Y, a partir de ahí, proponerme un cambio: “Hoy voy a ver la tele después de terminar con esto.”

Puedo criticarme por haber perdido los estribos en una discusión. Y, después, ver la manera de arreglarlo (pidiendo disculpas, por ejemplo) o para evitarlo en lo sucesivo (contando hasta diez antes de dejarme llevar por el coraje).

Pero criticarme por lo que no puedo cambiar de mí misma, ¿qué utilidad tiene?

2. Asume tu parte de responsabilidad en las circunstancias

Como escribí en una entrada sobre la responsabilidad, yo no tengo la culpa de desconcentrarme si, cuando estoy trabajando, la vecina pone la música a todo volumen.

No puedo criticarme a mí misma por no haber podido prever o controlar eso. Pero tampoco puedo usarlo como una excusa para dejar de trabajar en cuanto ponga la música alta la próxima vez.

Lo que sí puedo hacer es prever una alternativa para cuando vuelva a ocurrir. Por ejemplo, trabajar en otra habitación.

Hay circunstancias externas que nos empujan en una dirección o en otra, como la presión social, por ejemplo.

No podemos evitar que nos afecten. Pero tampoco podemos quedarnos totalmente a su merced, cuando tenemos el poder de tomar otras decisiones. Somos responsables de hacerlo. Y asumir esa responsabilidad es positivo para la autoestima.

3. Observa las consecuencias de tus acciones en los demás

Hay errores que no afectan solo a quien los comete. Si yo me equivoco en un informe en el trabajo o te tengo una mala contestación, hay más personas involucradas.

Una manera de usar la autocrítica de manera muy positiva es cambiar el foco de atención.

En lugar de fijarme solo en mí, en mi error y en mi posibilidad de mejora, puedo orientar esa atención hacia la gente que me importa: Me equivoqué. Ahora, ¿qué puedo hacer por esta persona?

Así, además de aprender y mejorar (que es para lo que sirve la autocrítica), estoy cultivando buenas relaciones. Es un giro muy beneficioso, según las investigaciones.

4. Sé un amigo para ti mismo

La mayoría tenemos partes de nosotros que no nos gustan, tomamos decisiones espantosas y cometemos errores de todos los colores.

Para evitar que la crítica se convierta en un instrumento que te suma en la culpa y la vergüenza, has de aceptar que, pese a todas las equivocaciones y defectos, eres una persona valiosa.

Un buen amigo te diría: Sí, la has pifiado totalmente, pero tú puedes salir de ahí y hacerlo mejor. Y yo estaré a tu lado para ayudarte.

Esa es la diferencia entre juzgarte a ti mismo como lo haría un tribunal de la Inquisición o como una persona que te respeta y que te quiere: un amigo.

Lo segundo es mucho más saludable.

Para finalizar, os dejo un video corto en el que se explica con sencillas palabras el valor de la autocrítica sana.

Un virus para aprender. Charla sobre asociacionismo con Susana Marcos (Educorienta)

Susana Marcos, creadora del proyecto Educorienta, es de esas profesionales serias y -personalmente- comprometidas con las altas capacidades intelectuales que no buscan -ni tienen- el reconocimiento que merecerían o la visibilidad de otros. En cierto sentido, y salvando las distancias, me recuerda a Fátima Murciano, una de las voces más sólidas del mundillo que tampoco busca y tiene esa visibilidad, aunque últimamente sí ha tenido oportunidades para dar a conocer su amplia experiencia docente. Por suerte, los que conocemos la trastienda del colectivo sabemos apreciar su trabajo y su compromiso. Hay más profesionales de este tipo y esta entrada no va de ponerlos en valor.

Como ya conté en esta entrada, Susana contactó conmigo un par de veces porque tenía en mente impulsar la creación de una asociación de familias en su zona, la Vega Baja alicantina. Durante unos meses construimos una sólida amistad junto a varias de las personas que iniciaron y continúan ese proyecto asociativo. Pero como siempre pasa con las personas activas, pasó el tiempo entre proyectos y solo fue hace unas semanas que me comentó una idea que le rondaba la cabeza. El 30 de abril recibí un mensaje donde me contaba uno de sus eventos formativos en Youtube, “Un virus para aprender”, que duró semanas. En los últimos días participaron Marta Bueno (del Blog de Neurociencia José Ramón Alonso) y Nuria Rajadell, de la Universidad de Barcelona, hablando sobre altas capacidades intelectuales. Quedó en seguir haciendo entrevistas e invitando a personas que puedan hacer aportes interesantes y pensó en mí para exponer mi criterio sobre el movimiento asociativo. El resultado, editado porque se nos fue un poco de las manos en la confianza de la charla sobre la marcha, es este vídeo que comparto con todos vosotros, por si os resulta útil.

 

PD: No deja de ser llamativa la dificultad que tengo al hablar de pronunciar determinadas palabras, como “asociacionismo” y “aptitudinal” (hasta tres veces digo “actitudinal”). Por escrito no me pasa, pero se ve que la lengua tiene vida propia.

El mito de la superioridad moral del superdotado

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El título ya nos invita a cuestionar uno de los mitos que pululan en el ámbito de las altas capacidades: la superioridad moral de las personas con alta capacidad intelectual.

El artículo es extenso pero merece la pena leerlo de cabo a rabo. Y aunque se centra en los niños pequeños, desmonta el mito con precisión quirúrgica, apoyándose en la distinción de diferentes dimensiones de la moral: cognición, emoción y comportamiento. El desarrollo moral no se limita al razonamiento y los juicios morales. Sin embargo, la investigación sobre las relaciones entre la inteligencia y la moralidad se limita principalmente a medir el juicio/razonamiento moral moral y hay una falta de investigación que estudie el papel de la inteligencia en las emociones morales. Y, cómo no, evidencias que correlacionen la inteligencia con la culminación del proceso: el acto o comportamiento moral.

Con otras palabras, podemos conocer una norma, interpretarla y realizar sofisticados juicios sobre la misma, pero todo este armamento teórico no nos lleva necesariamente a sentirnos incómodos ante la inminencia de un acto transgresor ni, en consecuencia, a actuar de modo ético. Podemos bramar ante injusticias sin ser justos en nuestra conducta diaria. Conocer una ruta no es lo mismo que transitar una ruta. Podemos vivir sin conflictos internos esas íntimas contradicciones entre lo que pensamos y lo que hacemos.

Son muchísimos los ejemplos de personas con extraordinarias capacidades cognitivas que se pasan la ética por el forro de los pantalones y no muestrán ningún tipo de disonancia cognitiva por ello. Sin embargo, en este mundillo se ha instalado la absurda idea de que las personas con una capacidad cognitiva superior actúan con una moralidad acorde con ese nivel de comprensión, demostrando esa supuesta superioridad moral que se les atribuye sin ningún fundamento, más allá de la carcoma de autocomplacencia que pudre determinadas mentes que no han sabido integrar sus propias fortalezas en el conjunto de su ser sin caer en la tentación de sentirse superiores a los demás en todas las esferas de su vida.

Suelo poner mucho énfasis en una confusión muy común en este campo entre el todo (ser) y la parte (tener). Insisto mucho en que “tener” inteligencia (o “ser” inteligente) no te lleva necesariamente a “ser” bueno, a “ser” mejor o a “ser” una persona especial. No se extiende a todo tu “ser”, con otras palabras. Cuando logras integrar en tu “ser” diferentes “teneres” no hablamos de inteligencia sino de sabiduría. Algo muy escaso estos días en todos los ámbitos. 

Otro argumento contra este mito se basa en la mera observación de la realidad. Si las personas con altas capacidades evolucionaran hacia un estadio de moralidad superior (o más profundo) se notaría en sus comportamientos. El altruismo sería la norma y no la excepción. Sin embargo, la realidad es que son escasísimas las personas con altas capacidades que hacen algo por los demás, por un colectivo o, simplemente, por el bien común. Lo normal es confundir la dimensión ética del “bien” con la del “deber” y, naturalmente, la respuesta es contraria a la que se esperaría de alguien inteligente: no hacer nada porque no estoy obligado a nada, solo reclamo derechos. Este comportamiento denota una pobre integración de “teneres” (partes) en nuestro “ser” (todo), lo que se traduce en una escasa sabiduría.

Artículo original: Individual Differences in Moral Development: Does Intelligence Really Affect Children’s Moral Reasoning and Moral Emotions?

Traducción: @ActualidadAACC

Resumen

Este estudio investiga la relación entre la inteligencia y las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños a través de una gama de diferentes transgresiones morales. Tomando una investigación previa que mostró la moralidad y la inteligencia para estar relacionado en adolescentes y adultos, el estudio actual quiere probar si estos hallazgos se pueden extender a los niños más pequeños. El estudio fue diseñado para abordar algunas de las deficiencias en la investigación previa mediante el examen de los niños pequeños de entre 6 años; 4 meses y 8 años; 10 meses, utilizando un amplio concepto de desarrollo moral incluyendo aspectos emocionales y aplicando un enfoque que está estrechamente relacionado con la vida cotidiana de los niños. Los participantes ( N = 129) completaron una prueba de inteligencia estandarizada y se presentaron cuatro historias de transgresión moral para evaluar el desarrollo moral. Los resultados demostraron que los resultados de la investigación previa con adolescentes o adultos no pueden ser simplemente extendidos a los participantes más jóvenes. No se encontraron correlaciones significativas de desarrollo moral e inteligencia para ninguna de las historias presentadas. Esto proporciona la primera evidencia de que, al menos en la niñez intermedia, el estado de desarrollo moral parece ser independiente de la inteligencia general de los niños evaluada mediante pruebas de razonamiento inductivo figural.

Introducción

Este estudio examina la relación entre la inteligencia y las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños. Como es común en el campo de la investigación sobre el desarrollo moral, usamos el término “desarrollo moral” no sólo para describir el curso del desarrollo moral, sino también para caracterizar un estado de desarrollo moral determinable empíricamente. Investigadores de diferentes campos han documentado numerosas facetas del desarrollo de la moral de los niños, describiendo juicios morales (por ejemplo, Kohlberg, 1969 ), razonamiento moral (por ejemplo, Eisenberg et al., 1983 ), emociones morales ( Eisenberg, 2000 ) Motivación (por ejemplo, Nunner-Winkler, 2007 ). Aunque en general existen patrones claros de desarrollo moral, los niños varían en la velocidad y los niveles de desarrollo moral alcanzado ( Nunner-Winkler, 1998 ). Queda por aclarar qué factores explican estas diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños. Siguiendo la idea de Kohlberg (1969) de un modelo de escenario que asume que las etapas morales están estructuradas en la misma secuencia de desarrollo que las operaciones de inteligencia, es evidente considerar la inteligencia como un factor para explicar adecuadamente las diferencias en el desarrollo moral.

Kohlberg (1969 , 1975 ), así como investigadores del enfoque neo-kohlbergiano (por ejemplo, Rest et al., 1999 ) han elaborado teóricamente y examinado empíricamente la idea de que el desarrollo cognitivo y moral están interrelacionados y van de la mano. El desarrollo moral requiere una variedad de habilidades que están relacionadas con los procesos cognitivos y su eficiencia: las situaciones complejas necesitan ser interpretadas, la información relevante debe ser seleccionada y procesada, la información necesita ser integrada, las perspectivas necesitan ser coordinadas, las consecuencias de las acciones (por ejemplo, la equidad, la equidad, etc.) deben ser reestructuradas y aplicadas ( Rest, 1986 , Dentici y Pagnin, 1992 , Derryberry et al., 2005 ). Por lo tanto, parece plausible que los juicios o decisiones morales requieran habilidades de razonamiento y habilidades para resolver problemas ( Derryberry et al., 2005 ). En otras palabras, una moral bien desarrollada requiere un organismo complejo con el potencial de razonamiento abstracto. Y de acuerdo con Silverman (1994 , p.112 ), “la alta inteligencia es sinónimo de capacidad de razonamiento abstracto y complejidad del pensamiento”, por lo que se puede asumir que la inteligencia afecta al desarrollo moral. Además, la mayoría de estos procesos cognitivos necesarios están conectados al procesamiento de la información. Por lo tanto, las capacidades de procesamiento de la información son cruciales y, como la inteligencia superior está asociada con un procesamiento de información más eficiente ( Kail y Salthouse, 1994 ), las personas más inteligentes deberían ser capaces de integrar y coordinar la información de manera eficiente y hacer juicios y justificaciones morales más sofisticados.

La evidencia empírica de esto fue proporcionada por la investigación sobre los superdotados en los que se demostró que el talento estaba relacionado con las destrezas de razonamiento moral avanzadas. Por ejemplo, Derryberry et al. (2005) encontraron que los adolescentes superdotados avanzaban en sus juicios morales en comparación con un grupo de niños no dotados y en ambos grupos, la inteligencia era un predictor significativo para las puntuaciones morales. Del mismo modo, Howard-Hamilton y Franks (1995) pudieron demostrar que los estudiantes de secundaria más dotados estaban avanzados en su desarrollo moral mostrando puntuaciones morales promedio que están cerca del nivel de los estudiantes universitarios. Lee y Olszewski-Kubilius (2006) también mostraron que los estudiantes superdotados son moralmente más sensibles y están más avanzados en el razonamiento moral que los estudiantes de muestras no seleccionadas. Una gama de estudios más antiguos indicó similarmente un nivel más alto del desarrollo moral para los estudiantes dotados (eg, Thorndike, 1940 , Karnes y Brown, 1981 , Tan-Willman y Gutteridge, 1981 , Janos y Robinson, 1985 , Howard-Hamilton, 1994 , Silverman , 1994 ).

Sin embargo, es necesario abordar cuatro cuestiones importantes en relación con la investigación previa en este ámbito. En primer lugar, la mayoría de los estudios examinaron adolescentes o incluso adultos jóvenes. Sólo unos pocos estudios han tratado con niños más pequeños. Sin embargo, hay algunas pruebas de que también en los grupos de edad más jóvenes los niños superdotados están avanzados en el razonamiento moral en comparación con sus compañeros no dotados. Por ejemplo, ya en sus “Estudios genéticos del genio”, Terman encontró a los niños superdotados demostrar un desarrollo moral avanzado que tomaba decisiones morales en los niveles morales que suelen encontrarse en la adolescencia tardía (citado en Janos y Robinson, 1985 ). Del mismo modo, Kohlberg (1964) y Gross (1993) encontraron que los niños altamente dotados tenían habilidades muy avanzadas en la conceptualización de cuestiones morales y proporcionaban razonamiento moral en niveles que usualmente prevalecen sólo en muy pocos adultos. Finalmente , Chovan y Freeman (1993) pudieron demostrar que los niños superdotados en su estudio alcanzaron niveles más altos de razonamiento moral que sus pares de capacidad promedio. Independientemente, se necesita más investigación con niños más pequeños para examinar el papel de la inteligencia en períodos cruciales para el desarrollo moral.

Además, una dificultad es que en la mayoría de estos estudios anteriores, los grupos de niños superdotados estaban determinados por su participación en ciertos programas para los superdotados, por ejemplo, los campamentos de verano. La participación en estos programas suele basarse en las nominaciones de maestros que han demostrado ser problemáticas ( Rost y Hanses, 1997 ; Baudson, 2010 ). En muchos estudios, el talento no está definido con precisión y la inteligencia en muchos casos ni siquiera se mide en absoluto ( Rost y Czeschlik, 1994 ). Se necesita investigación adicional que mida sistemáticamente la inteligencia, así como el desarrollo moral, y no se basa simplemente en muestras de los estudiantes preseleccionados.

Por otra parte, la mayor parte de la investigación pertinente se ha realizado en la tradición neo-kohlbergiana, ya sea utilizando la Moral Judgement Interview (Colby y Kohlberg, 1987) o el Defining Issues Test (DIT, Rest, 1979 , Rest et al., 1999) . La Entrevista del Juicio Moral consiste en una serie de dilemas morales con preguntas abiertas diseñadas para “inducir a la propia construcción del sujeto del razonamiento moral, el marco moral de referencia o suposiciones sobre el bien y el mal y la forma en que estas creencias y suposiciones se utilizan para hacer y justificar Decisiones morales “( Colby y Kohlberg, 1987 , p.61). Su procedimiento de codificación da como resultado una especificación de la estructura de la etapa y la definición de las secuencias de desarrollo de los conceptos morales específicos dentro de cada etapa. El DIT, por el contrario, es un instrumento de elección múltiple para medir el desarrollo del juicio moral con la ayuda de diferentes dilemas morales pidiendo a los participantes que califiquen y clasifiquen un conjunto de ítems en términos de su importancia moral. La idea subyacente en el DIT es que la lectura de los dilemas morales y las declaraciones de la cuestión activan los esquemas morales (limitados por el grado en que una persona ya los ha desarrollado). Ambos instrumentos tienen en común que en los dilemas, diferentes principios morales se contradicen entre sí. Esto es interesante en términos de razonamiento moral desde un punto de vista bastante filosófico, pero es menos relevante en términos del desarrollo moral observable de los niños. Estos dilemas no reflejan el tipo de conflictos morales que los niños suelen tener que lidiar. En la vida cotidiana de los niños, los dilemas morales consisten más bien en conflictos entre las obligaciones morales, por una parte, y los deseos o necesidades personales, por otra ( Hoffman, 1991). Por lo tanto, al medir las competencias de razonamiento moral de los niños, es necesario utilizar problemas realistas cercanos al mundo de las experiencias de los niños ( Keller, 2001 ).

Por lo tanto, hay una carencia de la investigación que investiga la relación entre el desarrollo moral y la inteligencia usando un instrumento que capture el tipo de conflictos morales que son comunes en las experiencias de los niños del mundo. Debe probarse si los hallazgos de investigaciones previas pueden generalizarse a evaluaciones de la moralidad que son menos abstractas y más cercanas a la vida cotidiana.

Por último, otra cuestión importante es que la moralidad o el desarrollo moral no se limita a las cogniciones morales, es decir, los juicios morales y el razonamiento moralLa cognición moral es sólo una dimensión de la moralidad. La mayoría de los investigadores en desarrollo estarían de acuerdo en que el desarrollo moral incluye tanto aspectos cognitivos como emocionales ( Malti et al., 2009b , Gibbs, 2013 ). Sin embargo, la cognición moral (es decir, los juicios morales y el razonamiento moral) y las emociones morales están estrechamente relacionadas y en la interacción continua, ya que la aparición de las emociones morales depende de las cogniciones morales ( Dentici y Pagnin, 1992 , Malti y Latzko, 2010 ). Aunque los dos aspectos son de alguna manera interdependientes, parece haber cierta disparidad en el curso del desarrollo. Los niños pequeños ya muestran un conocimiento moral elaborado y también son capaces de razonar de manera moralmente adecuada sobre las transgresiones morales (por ejemplo, Turiel, 1983 ), pero no entienden el significado de las transgresiones morales por sus emociones autoevaluativas y empáticas antes de la edad De 7 u 8 años y, por lo tanto, atribuyen típicamente emociones positivas a hipotéticos delincuentes en escenarios de transgresiones morales ( Nunner-Winkler y Sodian, 1988 ; Malti y Krettenauer, 2013 ). Desde el punto de vista de las teorías funcionales de las emociones, esto significa que la moralidad (es decir, el conocimiento moral y la comprensión) todavía no ha ganado fuerza motivacional (Nunner-Winkler y Sodian, 1988)Los niños necesitan primero desarrollar la motivación moral, lo que puede entenderse como la voluntad de seguir reglas morales que una persona entiende como válidas, aunque esto implique costos personales o conflictos con los propios intereses. ( Nunner-Winkler, 2007 , 2009 ). En consecuencia, el desarrollo moral puede entenderse como un proceso en dos etapas: en primer lugar, los niños desarrollan un conocimiento moral que permite juicios morales y razonamiento moral, y sólo en un segundo paso desarrollan una motivación moral basada en las emociones morales ( Nunner-Winkler, 2007). ). Así pues, estos dos aspectos representan dos dimensiones de la moral que son importantes para el comportamiento moral y están estrechamente conectadas. Las cogniciones morales evocan estructuras de conocimiento que permiten la aparición de emociones morales ( Dentici y Pagnin, 1992 ). Las emociones morales, a su vez, involucran fuerzas motivacionales que son importantes para el desarrollo del comportamiento moral ( Dentici y Pagnin, 1992 ; Hoffman, 2000 ; Malti y Latzko, 2010 ).

Por lo tanto, la medición de la moralidad o el desarrollo moral no debe limitarse a los juicios morales y el razonamiento. Tanto los juicios morales como las emociones morales (y el respectivo razonamiento) deben ser considerados para asegurar que se obtiene un cuadro completo del desarrollo moral de los niños. Y en términos de relaciones con la inteligencia, no sólo los juicios morales y el razonamiento moral deben estar relacionados con las capacidades cognitivas. Suponemos que la inteligencia está relacionada con las emociones morales, así como con los juicios morales y el razonamiento moral. Las emociones morales son emociones complejas y difieren de las emociones básicas en la medida en que tienen un fuerte componente cognitivo y la atribución de la emoción en situaciones moralmente relevantes implica necesariamente un grado sustancial de procesamiento cognitivo ( Malti y Krettenauer, 2013 ). Sin embargo, la investigación sobre las relaciones de inteligencia y moralidad se limita principalmente a las medidas de juicio moral o razonamiento moral y hay una falta de investigación que investiga el papel de la inteligencia en las emociones morales. Por lo tanto, es necesario realizar investigaciones que examinen sistemáticamente la relación entre los factores cognitivos, es decir, la inteligencia y las diferentes facetas del desarrollo moral, como el razonamiento moral, la atribución de la emoción moral y la motivación moral.

El presente estudio examina la relación entre el desarrollo moral de los niños y la inteligencia a través de una serie de diferentes transgresiones morales. El estudio fue diseñado para probar la hipótesis de que la inteligencia contribuye a las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños, abordando algunas deficiencias de los estudios previos.

Si bien la mayoría de los estudios anteriores se han ocupado de adolescentes o adultos jóvenes, para evaluar el papel de la inteligencia en el desarrollo moral, es necesario centrarse en las personas que están en un período de desarrollo de grandes cambios en el comportamiento pertinente. En nuestro estudio, hemos entrevistado a niños de edades comprendidas entre los 6 y 9 como durante este período de desarrollo, los niños muestran una conciencia de una serie de principios morales, y la investigación demuestra que los cambios de desarrollo en la comprensión de los niños de principios morales se producen durante este período ( Eisenberg et al. , 1983 , Smetana, 2006 ).

Además, se necesitan otros enfoques de la moralidad que no sólo incluyan el razonamiento moral sobre los dilemas abstractos como en la tradición neo-kohlbergiana. Hay una carencia de estudios que administren variables morales de una manera menos abstracta, es decir, más cercana al comportamiento moral real de los niños en la vida cotidiana. El presente estudio tiene como objetivo cerrar la brecha mediante la medición de la moral de los niños utilizando un enfoque que refleja mejor el tipo de desafíos morales que los niños enfrentan en su vida cotidiana. Mediante el uso de historias de transgresión moral, el estudio actual aplica un instrumento que es capaz de capturar diferentes facetas del desarrollo moral, tales como juicios morales y razonamiento moral, así como emociones morales y motivación moral. Además, se utilizaron cuatro historias diferentes para medir la moralidad de los niños a través de una variedad de diferentes escenarios de transgresiones morales.

Con respecto a la selección de participantes, la mayoría de las investigaciones previas se basaron en muestras preseleccionadas de programas para estudiantes superdotados sin pruebas de inteligencia, mientras que el presente estudio se basa en una muestra para la que la inteligencia se midió mediante una prueba de capacidad cognitiva establecida. Más específico, se utilizó una prueba de inteligencia no verbal para medir las competencias de razonamiento inductivo independientemente de las habilidades verbales.

En resumen, el presente estudio quiere examinar el impacto de la inteligencia en el sentido de razonamiento inductivo en el estatus de desarrollo moral de los niños. En línea con la investigación previa, asumimos que el desarrollo moral se ve afectado por la inteligencia. Más específicamente, esperamos diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento sobre los juicios morales. Además, esperamos una correlación positiva entre la inteligencia y la motivación moral, así como entre la inteligencia y negativamente valoradas emociones morales (NVMEs), que son indicadores de desarrollo moral.

Materiales y métodos

Participantes

El tamaño de la muestra se determinó en base a las siguientes consideraciones: potencia estadística ≥0,90 y tamaños de efecto de las correlaciones esperadas desde pequeño a medio. Un análisis de potencia mostró que considerando un efecto pequeño a medio de d ≥ 0,30, al menos 112 participantes fueron necesarios para alcanzar una potencia de ≥0,90 (Potencia G * , Faul et al., 2007 ). Por lo tanto, apuntamos a esta figura como un tamaño de muestra mínimo. Los participantes fueron reclutados en escuelas primarias regulares ( n = 62), así como de programas de enriquecimiento para niños superdotados ( n = 67). Los niños habían sido asignados a estos programas por la nominación de maestros. El objetivo de nuestro enfoque de reclutamiento no era obtener dos submuestras, sino que seguimos una doble estrategia de reclutamiento para lograr un sobremuestreo de niños altamente inteligentes. Dado que la mayoría de los estudios en este campo examinaron a los participantes de programas para superdotados, nos estábamos esforzando por obtener un sobremuestreo de niños superdotados. Este procedimiento resultó con éxito en dos grupos que sólo difieren en su inteligencia (véase el capítulo Inteligencia), pero no en edad o género. Sin embargo, aunque los puntajes de inteligencia difieren significativamente entre los dos grupos, hay una considerable superposición en la distribución de los puntajes de inteligencia de ambos grupos. Un total de 129 niños ( M = 7 años, 7 meses, DE = 7,5, rango = 6 años, 4 meses a 8 años, 10 meses) del suroeste de Alemania participaron en el estudio. La muestra incluyó más niños (n = 77) que las niñas (n = 52). Se obtuvo el consentimiento informado de los padres para todos los participantes. El estudio con sus detalles procedimentales fue aprobado por el Ministerio de Educación, Juventud y Deportes, Baden-Württemberg.

Procedimiento y evaluaciones

Todos los niños fueron entrevistados individualmente por ayudantes de investigación previamente entrenados en una sala separada en su escuela o en sus hogares. Las sesiones de entrevistas duraron aproximadamente 30-45 min. Todas las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas. Antes de que comenzara la entrevista, se les dijo a los niños que se suponía que respondían preguntas sobre cuentos de dibujos. Después de una breve tarea de calentamiento para familiarizar a los niños con la situación de la entrevista y la escala sonriente de tipo Likert, todos los participantes recibieron cuatro historias de imágenes en orden aleatorio. Para todas las tareas, los nombres utilizados en las historias coincidían con el género del participante. Después de la entrevista, los niños fueron elogiados y recompensados ​​con un pequeño regalo o dulces. La prueba de inteligencia se llevó a cabo en clase como prueba de grupo o individualmente en el hogar del niño. El orden de las dos tareas (prueba de inteligencia y entrevista moral) fue variado aleatoriamente.

Inteligencia

La inteligencia se evaluó con las subescalas 3-5 del CFT 1 por Weiß y Osterland (1997) . El CFT1 es una adaptación parcial de las “Pruebas de Inteligencia de la Feria Cultural – Escala 1” de Cattell (1950) . Captura la inteligencia general con un enfoque principal en la habilidad general del razonamiento fluido definida por Cattell (1971), a saber, la capacidad de analizar problemas cognitivos en situaciones nuevas tales como reglas de comprensión o identificación de patrones o relaciones. Usando solamente material figural, la prueba es no verbal y no requiere ningún conocimiento previo. Subtest 3 (clasificaciones) se centra en la identificación de relaciones en problemas figurativos con diferentes niveles de dificultad. La subtest 4 (similitudes) evalúa la capacidad de comparar y relacionar el material figurativo. Y la subprueba 5 (matrices) mide la capacidad de comprender reglas y relaciones en tareas cognitivas figurativas. Los tres subpruebas tienen en común que se centran en el pensamiento relacional y la comprensión de reglas y regularidades que pueden ser entendidas como una parte central de la inteligencia general ( Weiß y Osterland, 1997 ). Los puntajes de CI en la muestra oscilaron entre 82 y 145 ( M = 117.6, DE = 11.4), con M = 122.3 ( DE = 9.7) para los niños de los programas para los superdotados, y M = 112.4 ( DE = 11.0) para los niños de Escuelas primarias regulares.

Debe mencionarse que las normas de la prueba de inteligencia que utilizamos son de datos encuestados principalmente en los años noventa y por lo tanto, sobreestiman ligeramente el CI de los niños. Usamos esa prueba, sin embargo, porque es un instrumento establecido y tiene una buena versión corta para la investigación. Esto nos ayudó a mantener las sesiones de prueba cortas, lo que es importante para este grupo de edad. Además, para el propósito de nuestro estudio, las normas de sobrepaso no son un problema porque no queríamos hacer diagnósticos individuales. Necesitamos puntajes de inteligencia para relacionarlos con el desarrollo moral y estamos interesados ​​en la covariación de las puntuaciones de CI con los índices de desarrollo moral, no en puntajes de inteligencia “absolutos”. Además, a pesar de las normas anteriores, no había efectos de techo en los datos de CI y no hay desviación significativa de la distribución normal.

Desarrollo moral

Con el fin de evaluar el estado de desarrollo moral de los niños, se usaron cuatro historias de imagen que describen las transgresiones morales. En concreto, las historias versaban acerca de no compartir con un niño necesitado, robar dulces de otro niño, ocultar la propiedad de alguien y recoger a alguien. Este tipo de historias de transgresión moral ha sido frecuentemente usado y ha demostrado ser válido ( Eisenberg, 1982 , Nunner-Winkler y Sodian, 1988 , Keller et al., 2003 ). Los participantes completaron cuatro medidas para cada historia: (1) evaluación del acto dicotómico (“¿Es lo que el niño hizo bien o no?”), (2) razonamiento moral (respuestas a “¿Por qué?”), Emoción de tipo Likert Atribución a sí mismo como victimario (“¿Qué tal si usted lo hubiera hecho, ¿cómo se sentiría?” Tipo de Likert: 1 = muy malo a 4 = muy bueno), y (4) justificación de la atribución de la emoción (respuestas a ” ¿Por qué?”). Estos cuatro tipos de medidas se utilizaron en todas las historias.

Codificación y fiabilidad

Las justificaciones de los participantes de las evaluaciones de los actos y las emociones atribuidas se codificaron con cuatro categorías desarrolladas a partir de las propias entrevistas, de acuerdo con las categorías establecidas en la literatura (por ejemplo, Malti et al., 2009a ), incluyendo: (1) Las razones morales se refieren a normas u obligaciones morales (Por ejemplo, “no es justo obtener toda la recompensa”), así como a la empatía o al bienestar de otros (por ejemplo, “está mal hacer eso porque eso le haría daño”). (2) Las razones orientadas a la sanción se refieren a una autoridad o sanciones de esa autoridad (por ejemplo, “no deberías hacer eso porque si el maestro lo ve, te meterás en problemas”). (3) Las razones hedonistas se refieren a la satisfacción de necesidades e intereses personales (por ejemplo, “está bien tomarlo porque me encanta dulces”). (4) Las razones indiferenciadas son unelaborated o uncodable (eg, “porque él lo hizo.” Y “no es aceptable porque no está bien.”).

Todas las justificaciones fueron codificadas por el primer autor y aproximadamente un 25% de las entrevistas fueron codificadas por un segundo investigador para la confiabilidad entre evaluadores (Cohen k = 0,89). Las justificaciones fueron codificadas como 1 = uso completo de la categoría; 0,5 = uso parcial con otra categoría; 0,33 = uso parcial con otras dos categorías; 0 = no uso de la categoría. Este procedimiento se aplicó para la ponderación proporcional del uso de múltiples categorías (por lo tanto las proporciones reflejan la muestra total). Los análisis se realizaron sobre el uso proporcional.

Índices de desarrollo moral

Para operacionalizar el desarrollo moral de los niños, se calcularon dos índices utilizados en la investigación previa: Fuerza de la Motivación Moral (por ejemplo, Asendorpf y Nunner-Winkler, 1992 ; Malti et al., 2009b ) y NVMEs (Ongley y Malti, 2014 ). Como las emociones atribuidas y las correspondientes justificaciones no son independientes ( Nunner-Winkler, 2007 ), ambos índices combinan las emociones atribuidas con el razonamiento correspondiente. La emoción atribuida en sí misma no nos dice con certeza nada sobre el motivo subyacente y, por lo tanto, no basta para evaluar el estado de desarrollo moral de los niños. Una combinación de ambos – emoción y justificación – nos ayuda a comprender la motivación (moral) de los niños. En un primer paso, los dos tipos de índices se calcularon por separado para cada historia y en un segundo paso, los puntajes se agregaron en los cuatro cuentos resultando en dos sumas diferentes de atribución de emoción a sí mismo como victimizador y razonamiento moral en el contexto de sí mismo Emociones atribuidas.

Fuerza de la motivación moral . Primero, la fuerza de la motivación moral se calculó para cada historia por separado. El procedimiento de puntuación sigue la conceptualización teórica de la motivación moral presentada en la introducción. Una puntuación de 0 indica la atribución de una emoción positiva justificada por razones sancionadas, hedonistas o indiferenciadas. Una puntuación de 1 indica la atribución de una emoción negativa justificada por cualquier razón que no se considere moral (hedonista, orientada a la sanción, indiferenciada). Y una puntuación de 2 indica la atribución de una emoción negativa justificada por razones morales. Siguiendo a Nunner-Winkler y Sodian (1988) , una justificación fue considerada moral tan pronto como se mencionó un argumento moral. Las puntuaciones medias de la motivación moral oscilan entre 1,25 y 1,59 en las cuatro historias [recoger a alguien: M = 1,25 ( DE = 0,76); Robo: M = 1,59 ( DE = 0,71); Ocultar la propiedad de alguien: M = 1,24 ( DE = 0,84); No compartido: M = 1,40 ( DE = 0,77)].

En un segundo paso, los cuatro puntajes de motivación moral se agregaron sobre todas las historias (α de Cronbach = 0,71). Sólo los participantes que obtuvieron una puntuación de motivación moral para las cuatro historias se incluyeron en la puntuación de la suma ( N = 125). Así, la puntuación tenía un rango de 0 a 8 y una puntuación más alta indica una motivación moral más fuerte. La media de puntuación de la suma de motivación moral fue de 5,54 ( SD = 2,25, rango: 0-8).

Emociones morales negativamente valoradas (NVME). El concepto de NVME o “culpabilidad” (por ejemplo, Ongley y Malti, 2014 , Colasante et al., 2016 ) también combina la atribución de la emoción con las justificaciones correspondientes que diferencian entre razones morales y todos los otros tipos de razones. Una puntuación de 0 = ‘no NVME’ indica la atribución de una emoción positiva o una emoción negativa justificada por razones que no se consideran morales (hedonistas, orientadas a la sanción, indiferenciadas). Una puntuación de 1 = ‘ligera NVME’ indica la atribución de una emoción ligeramente negativa (“bastante mala”) con justificaciones morales y una puntuación de 2 = ‘fuerte NMVE’ indica una fuerte emoción negativa (“muy mala”) con justificaciones morales. Este procedimiento permite una gradación entre las respuestas culpables o “NVME”, reconociendo que los niños experimentan niveles variables de NVME ( Kochanska et al., 2002 , Colasante et al., 2016 ). Una vez más, las justificaciones se consideraban morales tan pronto como se mencionaba cualquier argumento moral. Las puntuaciones medias para NVME oscilan entre 0,71 y 1,16 en las cuatro historias [recoger a alguien: M = 0,71 ( DE = 0,86); Robo: M = 1,16 ( DE = 0,85); Ocultar la propiedad de alguien: M = 0,85 ( DE = 0,91); Sin compartir: M = 0,87 ( DE = 0,84)].

Análogamente al procedimiento relativo a la puntuación de la motivación moral, las cuatro puntuaciones NVME se agregaron en todas las historias (α de Cronbach = 0,64). Una vez más, sólo los participantes que obtuvieron una puntuación para las cuatro historias fueron incluidos en la puntuación de la suma ( N = 125). Una puntuación más alta indica NVMEs más fuertes. La media de la puntuación de la suma NVME fue de 3,66 ( SD = 2,4, rango: 0-8).

Resultados

Medidas repetidas ANOVAs se utilizaron para probar hipótesis relacionadas con las diferencias en el razonamiento de los niños sobre las evaluaciones de la acción por la inteligencia. Se usaron análisis de regresión múltiple y correlaciones de rango para probar hipótesis relacionadas con la relación entre la inteligencia y el estado de desarrollo moral.

Evaluación del acto

La pregunta de la evaluación del acto fue una pregunta de control para probar si todos los niños conocen la regla moral subyacente y para excluir la posibilidad de que las diferencias en la atribución de la emoción se deban a la falta de conocimiento moral. Todos los participantes ( N = 129) evaluaron todas las historias como incorrectas al completar la pregunta de evaluación del acto dicotómico. Por lo tanto, todos los razonamientos acerca de la evaluación del acto justificaron por qué el acto era incorrecto. Vea la Tabla 1 para una visión general del razonamiento de los niños de por qué el acto es incorrecto.

Tabla 1. Proporciones (desviaciones estándar) de las justificaciones para las evaluaciones de los actos y la atribución de la emoción.

Tabla 1

 

Razonamiento e inteligencia en la evaluación del acto

En un primer paso, se realizaron análisis de correlación para comprobar si existe una relación entre la inteligencia y el uso del razonamiento moral. Los análisis no revelaron coeficientes de correlación significativos entre el razonamiento moral y la inteligencia en ninguna de las historias (escogiendo a alguien: r = -0.12, p = 0.191, robando: r = 0.10, p = 0.246, ocultando la propiedad de alguien: r = 0.01, p = 0,918, sin compartir: r = 0,02, p = 0,838).

En un segundo paso, seguimos el convenio establecido por Turiel (2008) para utilizar procedimientos basados ​​en ANOVA para los análisis de razonamiento porque se ha demostrado que son más apropiados para analizar este tipo de datos. Con el fin de probar la hipótesis de que las justificaciones de los participantes para su evaluación del acto difieren dependiendo de su inteligencia, un 2 (Sexo: Masculino, Femenino) × 3 (Edad: 6 años, 7 años, 8 años) × 3 Justificación: Se realizó ANOVA con medidas repetidas sobre el último factor y la inteligencia como covariable, para cada historia. El factor de medidas repetidas representa el razonamiento de los niños sobre la evaluación del acto. Los medios son proporciones de uso de la categoría respectiva. Hubo un efecto principal significativo de la justificación en dos de las historias [picking on someone: F (2.244) = 3.53, p = 0.031, η p 2 = 0.03; Escondiendo la propiedad de alguien: F (2.244) = 4.30, p = 0.015, η p2 = 0.03]. Esto reveló que los participantes de ambas historias usaron más justificaciones morales que cualquier otra razón ( ps <0,001). Por otra parte, para la no compartiendo la historia, hubo una interacción significativa de tres vías de justificación, el género y la edad F (4,244) = 4,17, p = 0,003, η p 2 = 0,06. En el grupo de 6 y 7 años de edad, los niños y las niñas mostraron diferencias significativas en el uso de justificaciones morales ( ps <0,05). En el grupo de edad más joven, los varones ( M = 0.93, DE = 0.26) mencionaron razones más morales que las niñas ( M = 0.69, DE = 0.46). El hallazgo inverso surgió para los niños de 7 años: las niñas ( M = 0.95, DE = 0.22) mencionaron razones más morales que los varones ( M = 0.70, DE = 0.45). Para el grupo de edad más avanzada, los niños de 8 años, no hubo diferencias entre niñas y niños.

Sin embargo, para la pregunta de investigación actual, los resultados cruciales son aquellos que incluyen la inteligencia como covariable. Más específicamente, esperábamos diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento moral. Los análisis no revelaron efectos significativos importantes de la inteligencia en ninguna de las historias [recoger a alguien: F (1,122) = 0,45, p = 0,505, η p 2 = 0,00; Robo: F (1.122) = 1.33, p = 0.251, η p 2 = 0.01; Escondiendo la propiedad de alguien: F (1.122) = 0.02, p = 0.889, η p 2 = 0.00; No compartido: F (1,122) = 2,94, p = 0,089, η p 2 = 0,02]. Además, no hubo interacción significativa entre la inteligencia y las justificaciones. En otras palabras, no había diferencias relacionadas con la inteligencia en el razonamiento de los niños sobre la evaluación del acto.

Atribución de la emoción

Los porcentajes de las emociones atribuidas para todas las historias se pueden encontrar en la Tabla 2 . Los análisis revelaron que no había coeficientes de correlación significativos entre las emociones atribuidas y la inteligencia en ninguna de las historias (escogiendo a alguien: r = 0,16, p = 0,065, robando: r = 0,09, p = 0,330, ocultando la propiedad de alguien: r = 0,12, p = 0,174 , Sin compartir: r = 0,16, p = 0,752). La Tabla 1 proporciona una visión general de las justificaciones de los niños para sus atribuciones emocionales.

TABLA 2. Porcentaje de emociones atribuidas

Tabla2

 

Índices de Desarrollo Moral e Inteligencia

La emoción atribuida en sí misma no basta para evaluar el estado de desarrollo moral de los niños porque no nos dice con certeza nada sobre el motivo subyacente. Así, en los análisis siguientes se utilizan índices de desarrollo moral que combinan ambos: la atribución de emociones y la justificación.

Con el fin de probar el impacto de la inteligencia en el desarrollo moral de los niños, múltiples análisis de regresión sobre la motivación moral y en NVMEs se llevaron a cabo para todas las historias por separado, incluyendo inteligencia, edad y sexo como predictores. Además, para probar la hipótesis de que el desarrollo moral de los participantes está positivamente relacionado con su inteligencia, se calcularon las correlaciones entre la motivación moral y la inteligencia, así como entre las NVME y la inteligencia.

Los análisis de regresión múltiple mostraron que la inteligencia no era un predictor significativo para la motivación moral o NVME en ninguna de las historias (ver Tabla 3 para los valores de coeficientes de regresión). Los análisis con las puntuaciones agregadas no mostraron que la inteligencia era un predictor significativo, tampoco [motivación moral: t (121) = 0,58, p = 0,563; NVME: t (121) = -0,41, p = 0,683]. En la recolección de historias sobre alguien la edad contribuyó significativamente a la motivación moral [ t (125) = -2.17, p = 0.032]. En la historia que oculta la propiedad de alguien, el género se reveló como un predictor significativo de la motivación moral [ t (124) = -2.33, p = 0.032]. Para el puntaje agregado de motivación moral, la edad y el género contribuyeron significativamente a la varianza [edad: t (121) = -2,33, p = 0,021; Género: t (121) = -2,51, p = 0,013]. Dado que los resultados sobre la edad y el género no son relevantes para la pregunta de investigación actual, no se consideran más.

TABLA 3. Valores t de los coeficientes de regresión con p valores entre paréntesis.

Tabla3

Los análisis de correlación no revelaron coeficientes de correlación significativos entre el desarrollo moral y la inteligencia en ninguna de las historias. No se encontraron correlaciones significativas con la inteligencia, ya sea para la motivación moral o para NVMEs, véase la Tabla 4 . Los análisis de correlación con las puntuaciones agregadas tampoco revelaron resultados significativos (motivación moral: r = 0,04, p = 0,632, NVME: r = -0,03, p = 0,713).

TABLA 4. Correlaciones de puntuaciones morales e inteligencia.

Tabla4

Discusión

El propósito del presente estudio fue investigar si la inteligencia afecta el desarrollo moral como evaluado a través de una gama de transgresiones morales diferentes. Por lo tanto, el estudio fue diseñado para abordar algunas de las deficiencias de la investigación previa mediante el examen de los niños más jóvenes y la aplicación de un enfoque que está más estrechamente relacionado con la vida cotidiana de los niños. Al incluir las emociones morales, se eligió una conceptualización más amplia del desarrollo moral que en investigaciones previas en el campo que a menudo se han limitado a juicios morales o razonamiento moral sobre esos juicios. Además, no dependíamos de un grupo de niños superdotados, sino que medíamos directamente la inteligencia de los niños. En total, 129 niños de edades comprendidas entre los 6 años; 4 meses y 8 años; Se entrevistaron 10 meses utilizando cuatro historias de transgresión moral diferentes.

Dado nuestros resultados, los resultados de la investigación previa con adolescentes o adultos no pueden ser simplemente extendidos a los participantes más jóvenes. No encontramos correlaciones significativas entre el desarrollo moral y la inteligencia en ninguna de las historias. Ni para las cogniciones morales, ni para las emociones morales, encontramos evidencia de diferencias relacionadas con la inteligencia. Más específicamente, no hubo correlaciones significativas entre la motivación moral y la inteligencia y tampoco correlaciones entre NVMEs y la inteligencia. Tampoco encontramos diferencias de inteligencia en el razonamiento moral sobre las evaluaciones de la acción. Por lo tanto, nuestros resultados indican que para los niños de edades comprendidas entre los 6 años; 4 meses y 8 años; 10 meses, las competencias de razonamiento inductivo, es decir, la inteligencia, no puede explicar las diferencias en el desarrollo moral.

A primera vista, esto parece contradecir hallazgos anteriores que demostraron fuertes conexiones entre inteligencia y moralidad. ¿Cómo diferían las investigaciones anteriores de las nuestras y por qué esperamos que nuestro estudio sea más apto que los anteriores?

En primer lugar, como hemos ilustrado en la introducción, la investigación que examinó la asociación de la moralidad y la inteligencia, por lo general utiliza un enfoque diferente para medir la moralidad. Nuestra preocupación es que las medidas tradicionales como el DIT o la Entrevista al Juicio Moral están bastante desconectadas de la vida cotidiana y los resultados de estos instrumentos representan más bien la capacidad de evaluar los diferentes principios morales de una manera prescriptiva, es decir, qué debe hacerse en la situación respectiva ( Elm y Weber, 1994 ). Por lo tanto, es cuestionable si miden realmente la moralidad de una persona, es decir, el nivel de desarrollo moral de una persona, en el sentido de lo que una persona realmente decidiría hacer en situaciones moralmente relevantes. Podría suponerse que esta capacidad, que puede considerarse filosófica sobre los problemas morales, está más relacionada con las capacidades intelectuales que la atribución de emociones o el razonamiento sobre las evaluaciones de los actos en el tipo de historias de transgresión moral que usamos en el estudio actual. Especialmente, como los dilemas utilizados en el DIT o en la Moral Judgment Interview son muy complejos y abstractos, y alejados del tipo de problemas morales que enfrentan las personas en su vida cotidiana. Correspondentemente, Malti et al. (2013) concluyó basándose en sus conclusiones de que es razonable suponer una conexión entre la inteligencia y el razonamiento moral, pero no entre la inteligencia y las emociones morales.

Algunos autores van aún más lejos y afirman que el DIT no es conceptualmente distinto de las medidas de habilidad verbal, lo que significa que las puntuaciones DIT son reducibles a la capacidad intelectual ( Sanders et al., 1995 ). En otras palabras, es incluso cuestionable si los resultados anteriores realmente muestran una conexión entre la moralidad y la inteligencia o si pueden ser considerados un artefacto que se produce porque el instrumento está confundido con la inteligencia.

Además, muchos estudios anteriores se basaron en grupos de niños superdotados preseleccionados (por ejemplo, en campamentos de verano u otros programas de enriquecimiento). A menudo no está claro en qué criterios se basa la clasificación de la superdotación en estos programas. Por lo general, los niños son nominados por los maestros, y los juicios de los maestros están sesgados por el contexto socioeconómico de las familias de los niños y los rasgos de personalidad como la conciencia o el esfuerzo, etc. ( Baudson, 2010 ). Por lo tanto, no está claro si los resultados son realmente debido a la inteligencia o si pueden ser causados ​​por otros factores que son típicos de algunos niños superdotados. En el presente estudio, no nos basamos en una preselección de este tipo. Reclutamos a niños de escuelas primarias regulares así como de un programa para niños dotados, pero midimos directamente la inteligencia en todos los niños que participaron y no encontramos ninguna relación entre la inteligencia y nuestras medidas de la moralidad. Esto se alinea con la investigación del campo del desarrollo prosocial que está estrechamente relacionada con el desarrollo moral. Por ejemplo, Paulus et al. (2015) evaluaron la inteligencia y la memoria de trabajo y tampoco encontraron correlaciones significativas entre las capacidades cognitivas generales y el comportamiento compartido.

Sin embargo, quedan algunos puntos que deben ser mencionados y discutidos. En primer lugar, entrevistábamos a niños en edad de escuela primaria. Huelga decir que no podemos descartar la posibilidad de que la inteligencia tenga importancia incluso en los niños más pequeños. Es concebible que en los grupos de edad más jóvenes, la inteligencia conduzca a diferencias en el desarrollo moral y en nuestra muestra la influencia de la inteligencia simplemente no entra en efecto debido a un efecto umbral, lo que significa que por encima de un cierto grado de inteligencia podría no haber relación con Desarrollo moral. En términos de procesamiento de información, esto podría significar que un cierto grado de inteligencia es necesario para procesar adecuadamente el alcance de la información que está en juego en situaciones moralmente relevantes. En consecuencia, es plausible asumir que para el rango normal de inteligencia, así como para el rango superior, no hay relación entre la inteligencia y el desarrollo moral. Por lo tanto, para abordar esta cuestión, los estudios futuros deben incluir incluso los niños más pequeños y los niños con puntajes de inteligencia más bajos.

En segundo lugar, la investigación adicional necesita replicar los hallazgos actuales con otras muestras y medidas múltiples. Por ejemplo, es concebible que la capacidad de razonamiento moral está más relacionada con la inteligencia verbal que con la inteligencia general medida con un instrumento no verbal. Sin embargo, el objetivo del presente estudio fue examinar la relación entre el desarrollo moral y el razonamiento inductivo independientemente de las habilidades verbales.

Además, fue sorprendente que no encontramos ninguna diferencia relacionada con la edad para las preguntas de atribución de emoción y para el puntaje de suma de motivación moral, y sólo una correlación pequeña pero significativa con la puntuación de suma NVME. Por lo tanto, uno podría pensar que los niños eran demasiado viejos y no difieren en sus respuestas en absoluto. Sin embargo, no hubo efectos de techo en ninguna de las variables morales y las respuestas mostraron una gran variación, aunque sin relación con la edad de los niños. Una posible explicación para la falta de resultados relacionados con la edad podría ser que en el presente estudio, el rango de edad de los niños se limita a 2,5 años en contraste con otros estudios, incluyendo rangos más amplios.

Por otra parte, algunos investigadores podrían cuestionar el procedimiento de considerar una justificación para ser moral tan pronto como se menciona un argumento moral. Algunos autores sostienen que es mejor usar la primera respuesta espontánea ( Ongley y Malti, 2014 ). En consecuencia, una justificación sólo se considera moral si la primera respuesta es moral. Pero suponemos que la respuesta espontánea no es necesariamente el argumento más importante para el niño, porque el orden de razones que proporcionan los niños también puede ser influenciado por otras cosas, por ejemplo, los aspectos situacionales ( Nunner-Winkler y Sodian, 1988 ). Por lo tanto, argumentamos que cuando un niño es capaz de expresar un argumento moral, este argumento tiene cierto significado para el niño y por lo tanto puede ser entendido en el sentido de la motivación moral.

En conjunto, los hallazgos del presente estudio proporcionan alguna primera evidencia de que el desarrollo moral -medido de una manera que está estrechamente vinculada a la vida cotidiana ya través de diversos escenarios de transgresión moral- no se ve afectado por la inteligencia general de los niños en el sentido de Razonamiento inductivo medido con material figurativo. Por supuesto, no se puede negar que los niños necesitan una cierta cantidad de habilidades cognitivas en situaciones moralmente relevantes para coordinar perspectivas, seleccionar y procesar información relevante, anticipar las consecuencias e interpretar toda la situación ( Dentici y Pagnin, 1992 ; Derryberry et al. , 2005 ). Sin embargo, dados nuestros hallazgos, se puede suponer que los niños pequeños ya tienen un nivel mínimo suficiente de habilidades cognitivas para manejar con éxito situaciones moralmente relevantes. Así, las diferencias individuales en el desarrollo moral de los niños necesitan ser explicadas por otros factores diferentes a la inteligencia. Sin embargo, los hallazgos actuales aún necesitan ser replicados en otros estudios.

El ruido del pensamiento. El silencio de la intuición.

Hoy moría el cantante Pau Donés tras una larga y dolorosa enfermedad. Su deteriorado aspecto poco antes de fallecer refleja todo ese proceso mejor que cualquier descripción en palabras. Esta desgracia personal para él y sus seres queridos me llevó a esta reflexión.

Tengo la fuerte sensación de que la mayoría de nosotros solo deja de preocuparse por temas menores cuando se encuentra en precario equilibrio al borde del precipicio (guiño a Susanna Tamaro).

Parece que necesitamos una situación límite para replantearnos realmente el foco de nuestra atención. De hecho, ni siquiera la sacudida de una pandemia ha provocado cambios sustanciales en nuestros hábitos conductuales, salvo en aquellos casos dramáticos que se han infectado -ellos o los suyos- o que, sin esa desdicha, han perdido de repente su sustento y se ven abocados a situaciones que jamás habrían imaginado sufrir. Y veremos cuando el colchón de los ERTEs deje de sostener ficticiamente la idea de que, más o menos, todo va a continuar igual.

De aquí surgió un pequeño diálogo que transcribo, porque aunque es muy corto me parece extraordinariamente significativo.

Loli Álvarez [LA].- Pero eso ocurre siempre. No fue hasta que la vida me puso a prueba y a vivir al día, cuando dije, “oye, pues parece que antes solo me preocupaba por tonterías”. Ahora vivo de otro modo, las cosas se ven distintas y, desde luego, agradecida por cada día que amanece.

[JL].- ¿Y a qué piensas que es debido? Yo siempre manejo hipótesis, pero quiero conocer otras visiones.

[LA].- Porque ves cosas y siempre piensas que eso le pasa a otros, y no es hasta que te ves en un sillón enganchada a un suministrador de veneno, que caes en esos “detalles”. Y desde luego siempre pensando en salir de ahí como sea porque tienes unas personitas que aún dependen de ti.

[JL].- Vamos, hasta que no te ves cerca de ese abismo o precipicio.

[LA].- Puede ser. Y eso que nunca tuve la sensación de que me iba a marchar. Pero sólo el proceso laaaaargo de tratamientos distintos … Será por las horas que se pasa allí.

[JL].- Muchas horas da para mucho, sobre todo si hay silencio interior.

[LA].- Sí, pero no creas que pensaba mucho en eso. La verdad. Pero si que empecé a disfrutar mucho más de las pequeñas cosas. Empecé a ser más feliz.

[JL].- El pensamiento es ruido.

[LA].- Mucho.

[JL].- Por eso, cuanto más tiempo estás en silencio, más fácil es que la intuición aflore y saque a la luz lo relevante.

[LA].- Exacto.