Conociendo las altas capacidades con Sylvia Sastre-Riba

Uno de los patrones que ha surgido con fuerza los últimos dos años es el de compartir artículos norteamericanos sobre dotación intelectual (giftedness), tanto originales como traducidos. Artículos en muchos casos con una gran carga emocional que facilitan la identificación del lector con sus contenidos, generando una sinergia de seguimiento importante. Este patrón, en principio, no crea ningún tipo de controversia en un lector poco informado o poco crítico con las ideas que se traslucen. Las notables diferencias conceptuales y de visión que se mezclan en muchos de ellos no son tenidas en cuenta ni destacadas a la hora de relativizar su valor de verdad objetiva. Tampoco se presta atención al sutil tránsito entre una generalización orientadora propia de cualquier estudio de ciencias sociales y una universalización propia de cualquier seguidor acrítico, ese que convierte tendencias más o menos generales en verdades reveladas.

Entre las múltiples dificultades que se pasan por alto destaco dos: i) añadir cada vez más atributos no estrictamente cognitivos al núcleo del funcionamiento cognitivo diferencial, que sería la «huella» inicial por la que nos guiamos pero que va perdiendo relevancia respecto a otras características que, curiosamente, comparten con otras muchas personas. En este punto saco a colación la «alta sensibilidad». Se puede leer con frecuencia que «una de las características que definen la alta capacidad es su alta sensibilidad», como si lo segundo fuera un sello de lo primero. Sin embargo, aquí se suele ignorar un hecho: el 20 por ciento de la población tiene alta sensibilidad. Es decir, que si tomamos el 2 por ciento de la población como altamente dotada, y acríticamente afirmamos que la totalidad de la misma es altamente sensible, aún nos quedaría un 18 por ciento que no presenta alta capacidad. La alta sensibilidad, como muchos otros atributos, es una característica del ser humano, no es algo propio y exclusivo de las altas capacidades intelectuales. Sin embargo, en ocasiones se desliza esa idea y pocos la ponen en cuarentena o la rebaten; y ii) traducir gifted como superdotado, como alta capacidad o como altas capacidades, sin explicar qué sentido cobra en cada caso. En la entrada Definición de Alta Capacidad en EEUU ya advierto de que lo que allí se entiende como gifted y talented se parece como un huevo a una castaña a lo que se entiende en España (y en los países hispanohablantes). Sin embargo, aquí los tomamos como sinónimos y nos da la falsa sensación de que hablamos de lo mismo. Y las características no cognitivas que se asocian al gifted norteamericano las trasladamos a los distintos perfiles de altas capacidades que distinguimos aquí, sin ningún sentido crítico. También podría destacarse la pésima traducción de profoundly gifted como «superdotado profundo» (sustantivo) en lugar de hacerlo como «seriamente/profundamente/gravemente dotado» (adjetivo más adverbio). Cuando te dan una mala noticia, te sientes «gravemente afectado» (profoundly affected), pero no dices de ti que «soy un afectado profundo».

Para salir un poco de esa turbina traigo en esta entrada varios artículos elaborados por una de nuestras investigadoras de referencia, la Dra. Sylvia Sastre i Riba. Poco conocida, escasamente comprendida y nulamente referenciada en los círculos actuales, supongo que debido a la complejidad de su lenguaje y a que se ciñe al núcleo de las altas capacidades. No aporta al público esos anclajes emocionales que le permitirían tener un mayor seguimiento en redes sociales, de ahí que no sea apta para todos los públicos. En sus artículos no encontrarás la información que te permita identificarte con lo que dice. Esta entrada está destinada a las personas que quieran comprender el fenómeno en su complejidad fundamental de tal modo que, en algún momento, pueda servirles para actuar en el campo y no meramente sentirse identificadas sin ninguna consecuencia posterior tangible.

Los pasajes extraídos son necesariamente cortos para facilitar la lectura y los artículos están ordenados siguiendo una secuencia lógica que va desde la comprensión inicial del fenómeno a la intervención psicoeducativa. Espero que resulte de utilidad a los valientes que se atrevan a zambullirse en este mar.

Niños con altas capacidades y su funcionamiento cognitivo diferencial

Este artículo está disponible aquí.

«Entre estos cursos diferenciales de desarrollo cognitivo, la alta capacidad intelectual ha sido una de las que más tardíamente se ha estudiado. Actualmente hay un gran interés hacia ella, pero con una significativa ‘borrosidad’ conceptual que comporta imprecisión sobre su naturaleza, procesos de identificación equívocos y confusión con otros cursos de desarrollo atípicos, como el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, los idiots savants, los trastornos de aprendizaje, etc. En consecuencia, se utilizan indistintamente términos como superdotación, talento, genio, prodigio, etc. para denominar diferentes perfiles intelectuales dentro de la alta capacidad, confundiendo las características propias de cada uno de ellos».

«La perspectiva actual está influida por dos tendencias: la monolítica, que la asocia a una medida cuantitativa estática de cociente intelectual (CI) proveniente de los trabajos de Terman, y la que confunde superdotación con talento, influida por programas específicos de intervención como el del talento matemático de la Universidad Johns Hopkins».

«Faltan investigaciones que demuestren, fiable y diferencialmente, qué es la alta capacidad y, dentro de ella, la superdotación y el talento, rompiendo así estereotipos y conceptos equivocados herederos de estudios clásicos».

«En consecuencia, es preciso un cambio de paradigma que aporte mayor coherencia desde el concepto actual de inteligencia y enfoque neuroconstructivista de su desarrollo, sin reduccionismos. Este nuevo paradigma postula que:

– La alta capacidad adopta formas múltiples, no tiene una forma única que se exprese mediante un alto CI.
– No hay un número fijo entre el 3 y el 5% de la población que permita una estimación estadística automática; estudios recientes indican que la superdotación está representada en torno a un 1% de la población y el talento, con sus distintas expresiones, hasta un 6%.
– El origen de la alta capacidad reclama la interacción entre natura y nurtura.
– La duración no es estable, sino que su expresión cambia con el desarrollo.
– La identificación no puede hacerse mediante tests de CI o rendimiento académico, sino que debe ser entendida como un proceso utilizando medidas intelectuales multidimensionales, de creatividad, actitudinales y de respuesta educativa.»

Naturaleza de la alta capacidad

«Acorde con lo anterior, la alta capacidad consiste en una potencialidad intelectual elevada que es lo que la caracteriza, no un rasgo de personalidad ni una conducta escolar o un rendimiento concreto. Esta potencialidad inicial, multidimensionalmente configurada, debe cristalizar a lo largo del desarrollo y tiene un funcionamiento cognitivo que distingue intelectualmente a estas personas respecto de las de capacidad intelectual media. En concreto:

– La alta capacidad intelectual (high ability) tiene distintas formas de expresión: la superdotación y el talento (simple o múltiple). La superdotación se caracteriza y define por las diferencias en la capacidad intelectual del sujeto y, sobre todo, por su funcionamiento. Su manifestación no es homogénea, no hay un prototipo de superdotado porque su perfil es multidimensional y su expresión es el producto de la continua interacción entre factores neurobiológicos, motivacionales y ambientales. Se identifica como una capacidad intelectual globalmente situada por encima del percentil 75 en todos los ámbitos de la inteligencia, tanto convergente (lógico-deductivo) como divergente (creatividad), lo cual supone que está multidimensionalmente configurada por la combinación de distintas aptitudes intelectuales: lingüística, numérica, espacial, creativa, lógica, etc. El talento supone una muy alta puntuación (percentil 85-95) en una o varias aptitudes intelectuales, pero no todas. Puede ser simple (p. ej., el talento creativo) o múltiple (p. ej., lógico, creativo y verbal). El genio supone siempre una alta capacidad intelectual (superdotación o talento), una alta creatividad y alta productividad; por lo tanto, reclama la cristalización de la alta capacidad que le sustenta.

– Dado que la superdotación es más que una alta habilidad intelectual lógico-deductiva, el CI no es una medida suficiente para identificarla, porque sólo hace referencia a alguna
aptitud dentro de ésta. En cambio, el CI se comporta mejor para identificar el talento (simple o múltiple) lógico-deductivo: lógico, numérico, verbal, espacial, memoria, etc., no el creativo.

– La inteligencia es necesaria pero no suficiente para la expresión de la superdotación y el talento; como se ha indicado, deben cristalizar debido a su interrelación continuada con factores de personalidad, coping, entorno, motivación y esfuerzo, espíritu de época y suerte.»

Funcionamiento cognitivo diferencial y correlatos neurológicos

«La investigación muestra que superdotación y talento tienen funcionamientos distintos entre ellos, y respecto de la capacidad intelectual media, no sólo a nivel cuantitativo (mayor número de recursos intelectuales o información) sino también cualitativo (gestión de los recursos y de la información). Especialmente interesante es el funcionamiento de la superdotación, caracterizado por una alta capacidad cognitiva global y una amplia disponibilidad de recursos de gestión e interrelación de la información, más que de cantidad informativa. El funcionamiento intelectual del talento es especí­fico y vertical (mayor disponibilidad de información) condicionado por su configuración.

En el funcionamiento superdotado se describen características diferenciales respecto del de la capacidad intelectual media como:

– Mayor capacidad de resolución de problemas complejos.
– Uso de estrategias resolutivas más complejas y adecuadas a la tarea y situación.
– Comprensión temprana de problemas.
– Mayor flexibilidad para encontrar nuevas estrategias resolutivas.

– Durante una tarea, dedica mayor tiempo a la planificación que a la propia resolución con mayor discriminación de la información y estrategias irrelevantes y relevantes.
– Mayor eficacia para generar nuevas estrategias para cada problema.
– Mayor resistencia a la interferencia. En suma, es estratégicamente superior, incluyendo el conocimiento y la adquisición de estrategias, uso apropiado y flexibilidad, con mejor funcionamiento ejecutivo en la planificación/resolución de la actividad y gestión de la información precisa.»

«En las tareas más complejas, los superdotados identifican mejor las estrategias necesarias, relacionando la actividad de las áreas cerebrales posterior y parietal. El análisis de A-CMI mediante EEG entre superdotados y sujetos con inteligencia media muestra que:

– En los procesos cognitivos complejos (p. ej., generación de hipótesis), participa la red neural que incrementa la transmisión de información, más eficaz entre los superdotados.
– Las redes neurales posteriores (relacionadas con mecanismos de control ejecutivo y codificación) y las parietales (relacionadas con la memoria) son más eficaces en los superdotados; en consecuencia, tienen más capacidad para la transmisión de información.
– Durante la resolución, los superdotados hacen menor uso de las redes neurales no específicas. En consecuencia, hay diferencias entre ellos y los sujetos típicos en la transmisión de información entre distintas zonas cerebrales; los superdotados utilizan menos zonas no específicas y distribuyen mejor los recursos cognitivos necesarios.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

«Los resultados obtenidos sugieren la existencia de diferencias significativas intergrupo en la resolución de la tarea abierta, destacando lo siguiente:

– Existen diferencias entre los sujetos con alta capacidad intelectual respecto de los de capacidad intelectual media en referencia a la organización de la información ofrecida.
– Existen diferencias resolutivas entre superdotados y talentosos y dentro de los tipos de talento estudiados.
– La principal diferencia entre sujetos superdotados y talentosos es la mayor complejidad organizativa de la información ofrecida y su interrelación. El número de ideas vertidas también es significativamente mayor».

Funcionamiento metacognitivo en niños con altas capacidades

El artículo podéis encontrarlo aquí.

«La alta capacidad intelectual, atendiendo a las diferencias inherentes a los perfiles de superdotación o talento que la configuran, se caracteriza por disponer (en el caso de la superdotación) de un potente hardware general o alta disponibilidad de recursos intelectuales en todos los ámbitos de funcionamiento cognitivo, una rica base de informaciones interrelacionadas y un excelente software o disposición de programas para la gestión de los anteriores; en el caso del talento primaría un hardware potente en un ámbito determinado, un muy alto nivel de información en el área en la que la  persona está especialmente dotada y un software específico.»

«En los últimos años la investigación sobre inteligencia humana ha centrado su atención en las funciones ejecutivas como mecanismos orquestadores de distintos procesos intervinientes en la resolución de un problema y la toma de decisiones. Los resultados están demostrando la implicación de dichas funciones ejecutivas en la eficacia del funcionamiento cognitivo, de manera que en trastornos como el espectro autista, el trastorno por déficit de atención/hiperactividad o en las dificultades de aprendizaje, se demuestra la existencia de correlatos de disfunción ejecutiva. La metacognición está estrechamente relacionada con las funciones ejecutivas como proceso cognitivo de alto nivel habitualmente relacionado con el control y la regulación de nuestro funcionamiento cognitivo aplicado al aprendizaje y la resolución de problemas. La metacognición es un constructo multidimensional que, según la mayoría de investigadores actuales, incluiría tres elementos básicos: el conocimiento metacognitivo, la monitorización cognitiva y la regulación de estrategias resolutivas.»

«La mayoría de definiciones incluyen en ella dos componentes: el conocimiento y la estrategia metacognitiva. Por un lado, el conocimiento metacognitivo es el conocimiento que tenemos sobre las informaciones y nuestro propio proceso de pensamiento; por otro lado, la estrategia metacognitiva consiste en procesos secuenciales que se utilizan para el control de la actividad cognitiva con el fin de conseguir el objetivo propuesto. Estos procesos consisten en la planificación y monitorización de estas actividades así como la comprobación del resultado logrado.»

«Numerosos investigadores postulan que los niños con alta capacidad intelectual muestran diferencias significativas, respecto a los niños de capacidad intelectual media, en la eficacia resolutiva de problemas y en las estrategias resolutivas relacionadas con la regulación metacognitiva, y mayor capacidad en definir, focalizar, persistir, guiar, corregir, redefinir y, consecuentemente, resolver los problemas. En concreto disponen de:

– Mayor capacidad para resolver problemas complejos.
– Un conocimiento más amplio y mejor uso de dicho conocimiento en su beneficio.
– Prefieren contextos complejos y cambiantes.
– Tienen un rico conocimiento procedural.
– Representan y categorizan más eficazmente los problemas.
– Son más rápidos en la resolución de problemas, y dedican más tiempo a la planificación de la resolución que a la resolución misma.
– Tienen estrategias de resolución más numerosas, complejas y adecuadas a la tarea.
– Aplican flexiblemente estrategias y soluciones.
– Mayor transferencia.
– Son más sofisticados en su metacognición y autorregulación.»

Funciones ejecutivas y alta capacidad intelectual

El artículo original podéis descargarlo (desde vuestro perfil de Facebook o de Twitter) aquí.

«Las diferencias individuales en el alto nivel cognitivo podrían trazarse a partir de las diferencias en las habilidades ejecutivas como procesos implicados en el control del pensamiento y la acción, el funcionamiento intelectual de alto nivel y la creatividad. Se relacionan con la orquestación de procesos cognitivos en la resolución de tareas y aprendizaje, y entre ellas destacan tres esenciales: la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad o shifting, involucradas en la planificación, el mantenimiento de un objetivo, la resistencia a la interferencia, la evaluación durante el proceso resolutivo y del resultado, la toma de decisiones, la autocorrección, la flexibilidad para afrontar distintos puntos de vista y la creatividad. En consecuencia, permiten la gestión de recursos y la recalibración de respuestas en un contexto cambiante, y comprenden la organización, la integración y el manejo de información o emociones en situaciones en las que no hay una respuesta predeterminada. Son especialmente importantes en la alta capacidad para el logro de la excelencia y la posible expresión de la eminencia en cualquier campo de expresión.»

«Son especialmente escasos los estudios comparativos sobre su posible papel diferencial en los perfiles de superdotación o talento, que permitirían comprenderlos mejor. A pesar de ello, sugieren ideas interesantes, por ejemplo, en la generación y comprobación de hipótesis. Jin et al demuestran que las personas con alta capacidad activan selectiva y simultáneamente redes neurales interconectadas en una activación menor y más concreta, pero eficaz, que implica una distribución más específica de los recursos cognitivos. El superior control cognitivo frontal permite la codificación más eficaz, pero, interconectivamente, la activación temporal facilita la recuperación de información, y la mayor activación en regiones parietales y posteriores del cerebro está implicada en la habilidad atencional, visuoconstructiva y de memoria de trabajo. Otros estudios muestran mayor capacidad de memoria de trabajo y fluidez en la alta capacidad con mejor ejecución y menos errores en el test de clasificación de tarjetas de Wisconsin, aunque no en flexibilidad. Todo ello sugiere que en la alta capacidad podría estar en juego un modelo de atención mental con procesos de activación (relacionado con la memoria de trabajo, aunque distinto a ella) e inhibición, partiendo de la idea de que el uso más efectivo de sus funciones ejecutivas estaría relacionado con la capacidad mental de atención y de memoria de trabajo, y sugiriendo que disponen de más recursos para mantener la información activa, a la vez que construyen nuevas posibilidades.

Este panorama de buen funcionamiento ejecutivo en alta capacidad contrasta con otros resultados que indican que no siempre es evidente, ya que entre los niños típicos con alta capacidad (sin doble etiquetado por una disfunción ejecutiva) puede haber variabilidad en el funcionamiento ejecutivo desde edades tempranas, lo que se manifiesta en conductas como el menor rendimiento general, la falta de hábitos de trabajo, la dificultad de mantener la atención o gestionar el tiempo, la falta de organización y planificación en las tareas y toma de decisiones, la autoestima, etc., poniendo en evidencia que las funciones ejecutivas son un factor regulador de la expresión óptima de la alta capacidad.

En suma, es evidente que las funciones ejecutivas tienen un papel relevante en la eficacia de la gestión cognitiva de los ricos recursos intelectuales disponibles en la alta capacidad, y que informan de las trayectorias de su desarrollo con más o menos indicadores de excelencia.»

«Se corrobora que la memoria de trabajo, la flexibilidad y la inhibición contribuyen a un mejor funcionamiento cognitivo complejo, a la vez que se trazan diferencias entre los distintos tipos de perfil intelectual de alta capacidad en función de su configuración más o menos compleja, convergente y divergente, lo que muestra la relevancia del alto funcionamiento común en memoria de trabajo como proceso ejecutivo base para el funcionamiento intelectual convergente y divergente, y el papel diferencial de la flexibilidad e inhibición, mayor en el perfil complejo de superdotación y menor en el talento convergente. Esto confirma el papel de la inhibición y memoria de trabajo en el funcionamiento creativo, y destaca el papel diferencial de la flexibilidad y la inhibición en ella. Ello apoya la interconectividad del perfil de superdotación, que se muestra el más efectivo ejecutivamente, dado que combina la memoria de trabajo con la efectiva inhibición y flexibilidad. El talento divergente muestra una buena memoria de trabajo con una inhibición y flexibilidad más eficaces y menos errores que el talento convergente, aunque inferior respecto al perfil superdotado. El talento convergente tiene buena memoria de trabajo, pero menor inhibición que la superdotación y el talento divergente, y comete más errores que ambos en flexibilidad. No obstante, este estudio presenta algunas limitaciones, como el no comparar los resultados con un grupo control y no aportar otras medidas de componentes ejecutivos, como la atención sostenida o las funciones ejecutivas hot. Avanzar atendiendo a ellas permitiría ir más allá, comprendiendo las disfunciones ejecutivas incidentes en la eficiencia de funcionamiento y la expresión de la potencialidad, derivando sugerencias de intervención que podrían ayudar al niño con alta capacidad a aprender mejor cómo se desarrolla y funciona su cerebro, e implementando medidas educativas para la mejor gestión y eficacia de los recursos cognitivos.»

Alta capacidad intelectual: perfeccionismo y regulación metacognitiva

El artículo original podéis verlo aquí.

«Este estudio teórico analiza las diferencias entre la excelencia y el perfeccionismo, sus clases y su incidencia sobre el funcionamiento de las altas capacidades intelectuales. Se propone una visión comparativa avanzada a través de las investigaciones más recientes y sus resultados con respecto a los diferentes tipos de perfeccionismo, su medición y su relación con las altas capacidades intelectuales, su regulación metacognitiva y la orientación para lograr sus objetivos»

«La característica esencial que diferencia la naturaleza de la alta capacidad es la inteligencia, de ahí que el foco de interés se sitúe en su desarrollo –a lo largo de la infancia, adolescencia y cristalización en la adultez–, al considerar que la propia experiencia de la alta capacidad contribuye, también, a transformarla. Ser una persona con alta capacidad intelectual es una función resultante del proceso de desarrollo, su sustrato neurobiológico, las variables psicosociales incidentes en él y la educación, que condicionan su manifestación más o menos estable y óptima, no garantizada sólo por la configuración neurobiológica.»

«Algunas hipótesis apuntan que la menor excelencia en el rendimiento podría relacionarse con la falta de eficacia en la regulación metacognitiva, con resultados como el bajo rendimiento o el abandono de la tarea. Entre los postulados explicativos al respecto destaca el del efecto que puede ejercer el perfeccionismo como patrón cognitivo de funcionamiento, capaz de conducir tanto hacia la excelencia como hacia otros resultados menos positivos como dejar para más tarde tareas, el bajo rendimiento, la indecisión o la rigidez de pensamiento. Según Pyryt, el perfeccionismo está configurado por distintos elementos:

– El pensamiento dicotómico (todo o nada).
– La visión de los objetivos como necesidades más que como resultados que se han de conseguir.
– La transformación de los deseos en demandas, lo que conduce a centrarse en metas inalcanzables más que en la perspectiva del éxito.
– La atención dirigida hacia las barreras más que en el reconocimiento de obstáculos cercanos.
– La compulsión hacia el logro, en lugar de la aceptación de las imperfecciones posibles.

En suma, este patrón de funcionamiento cognitivo podría tener un impacto negativo en las personas de alta capacidad intelectual que debilitaría su capacidad resolutiva y rendimiento de excelencia»

«El perfeccionismo es un constructo psicológico que ha emergido en los últimos 20 años frente al concepto de excelencia. Es entendido por la mayoría de especialistas multidimensionalmente, como un continuo de pensamientos y conductas asociados a altas expectativas o a altos niveles de responsabilidad, que enmarca un alto estándar de rendimiento y miedo a no conseguirlo como estilo cognitivo que comporta la necesidad de parecer perfecto o de evitar parecer imperfecto ante los otros. En suma, es una energía que puede utilizarse positiva o negativamente y que posibilita, en este caso, causar parálisis y bajo rendimiento.»

«Los niños con alta capacidad serían proclives a él por distintas razones:

– La perfección es un concepto abstracto que precisa de una mente capaz de abstracción para comprender su significado, aptitud de la que los niños con alta capacidad están bien dotados.
– El perfeccionismo es una función asincrónica del desarrollo, los niños con alta capacidad se marcan retos acordes con su capacidad cognitiva más que por su edad cronológica.
– Los niños con alta capacidad suelen tener modelos de rendimiento entre personas con mayor madurez que ellos.
– Los niños superdotados y talentosos tienen experiencia previa de éxito en las estrategias y consecuencias de sus acciones.
– Estos niños desean el cambio y la estimulación más que tareas fáciles y conocidas.
– El perfeccionismo sucede como distorsión de la dirección hacia la autoperfección como energía positiva para el rendimiento deseable»

«Como se ha expuesto, el perfeccionismo positivo supone un esfuerzo realista sostenido y conduce hacia la excelencia; en cambio, el perfeccionismo negativo implica una adherencia a altas demandas personales y preocupación paralizante por los errores. Por otra parte, la metacognición y su monitorización global sobre la competencia y recursos cognitivos que el niño cree tener puede promover la habilidad para alcanzar los objetivos hacia la experticia. Los procesos de planificación, monitorización y autoevaluación contribuyen al éxito y a la competencia, al reconocerse en su resolución como aprendiz y actor. Pero la metacognición puede tener un doble filo para el perfeccionista que deja las tareas para más tarde (‘procrastinador’); si bien puede facilitar la perfección porque ayuda a la persona a fortalecerse, monitoriza el progreso y la involucra en la búsqueda de soluciones, puede dificultar al perfeccionista que busca demasiado qué pensar o que abandona las tareas sin resolver.

De ahí la importancia de la metacognición como instrumento para facilitar los procesos que incrementen el autoconocimiento y la productividad y para regular habilidades en distintos dominios, conectando pensamiento y acción, siendo reflexivos y estratégicos. Es decir, puede disuadir los efectos del perfeccionismo insano y el bajo rendimiento, previniéndolo y favoreciendo la óptima manifestación de alta capacidad intelectual.

Para ello es preciso utilizar el recurso metacognitivo para marcar objetivos realistas ajustados a la propia competencia planificando su consecución, monitorizando el plan de acción, con un patrón de rendimiento no lineal fruto del esfuerzo de revisión y modulación del procedimiento, disfrutando en la consecución del objetivo formulado.»

«De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la alta capacidad intelectual tiende hacia la excelencia, pero puede verse afectada en su expresión por factores como la existencia de un perfil cognitivo tendente hacia el perfeccionismo insano que puede generar disfunciones en ella al incidir en la gestión de su potencialidad intelectual.

Dado su valor personal y social, es importante promover la expresión de la alta capacidad intelectual a fin de que pueda conseguir la excelencia para la que está preparada. Para ello, junto con el buen funcionamiento de los correlatos estructurales que la constituyen, es interesante facilitar herramientas de gestión de estos recursos cognitivos que faciliten el perfil cognitivo del perfeccionismo sano, poniendo el énfasis en el esfuerzo personal y colaborativo en el aprendizaje y creatividad, evitando la inhibición de sus posibilidades.»

Alta capacidad intelectual, resolución de problemas y creatividad

El artículo original puedes leerlo aquí.

«Inteligencia y creatividad han estado siempre relacionadas como componentes esenciales para el aprendizaje y la resolución de problemas en la vida cotidiana. Las raíces de la capacidad creativa han asentado dentro del campo científico de la perspectiva monolítica de la inteligencia, tal como reflejan los estudios de autores como Galton, Terman, Binet o Spearman, hasta que Guilford reconoció su importancia como un proceso intelectual divergente, independiente de la inteligencia monolíticamente entendida. Desde entonces, la creatividad no sólo ha adquirido importancia como proceso cognitivo necesario para la resolución de problemas y valorado como de gran interés en la actividad humana, sino que ha formado parte del concepto de superdotación y talento»

«La creación de una medida específica de creatividad basada en los trabajos de Guilford, el test de pensamiento creativo de Torrance (TTCT), fue un paso muy importante que ayudó a diferenciar el cociente intelectual de la medida de creatividad, relacionándola especialmente con la alta capacidad intelectual en los modelos modernos aparecidos tras la primera definición oficial de superdotación en 1972 en Estados Unidos, que la incluyen como uno de sus componentes.

La publicación del modelo de los tres anillos de Renzulli [11] para definir la superdotación en la intersección entre la capacidad intelectual general, la motivación hacia la tarea y la creatividad fue determinante. Desde entonces, la creatividad se considera un constructo per se, distinto a la capacidad intelectual convergente (logicodeductiva), y un componente esencial de la alta capacidad intelectual, más aún cuando su medida muestra que tiene menos sesgos culturales que la de la inteligencia convergente. Otros modelos que han contribuido a afianzar esta idea han sido el modelo diferenciado de Gagné, la inteligencia como sabiduría de Sternberg o la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, que llevan la conceptualización de la inteligencia humana como constructo multidimensional que comprende dos ámbitos de funcionamiento: el convergente o logicodeductivo, y el divergente o creativo, y ambos, pero especialmente la creatividad, estrechamente relacionados con la naturaleza de la alta capacidad intelectual y, dentro de ella, de la superdotación o el talento.

La relevancia de la creatividad en la alta capacidad intelectual ha llevado a autores como Sternberg y Lubart a proponer al existencia de una alta capacidad creativa, o a otros autores, como Gagné en su discutido modelo de superdotación y talento diferenciado, a entender la superdotación como un potencial inicial que comprende la habilidad creativa (además de la intelectual, socioafectiva y sensoriomotora), y al talento como el resultado del desarrollo de estas habilidades, de manera que la creatividad puede conducir hacia un talento específico que puede cristalizar aquella habilidad general en otra específica de un ámbito determinado.»

«Actualmente, se define según parámetros de novedad y valor, de manera que un producto creativo debe comprenderlos, el proceso creativo da como resultado este producto y se identifica a la persona creativa como aquélla que regularmente genera estos productos. La creatividad es la habilidad de producir algo nuevo (original e inesperado), de alta calidad y apropiado (útil), que reclama el pensamiento divergente y el convergente para combinar nuevas ideas en el mejor resultado. Es un constructo multidimensional confi gurado por distintos componentes, algunos de los cuales se manifiestan tempranamente y otros deben ser desarrollados e incorporados por la persona a lo largo de la vida, mediante parámetros de intencionalidad, motivación, elección, estrategia y evaluación. Puede estar aplicada tanto a productos artísticos como al proceso científico o la resolución de tareas.»

«El producto creativo y sus características definen el éxito del proceso, pero esta evaluación depende del entorno sociocultural y lo que se valore en él. Por ejemplo, en un entorno sociocultural occidental, la visión de la creatividad está focalizada en formas tangibles de producto creativo en algo nuevo, original, apropiado, útil y adaptativo respecto a la tarea. En cambio, en los entornos orientales, la creatividad no está orientada a la obtención de productos tangibles, sino hacia la expresión y comprensión de la realidad. Pero, en cualquier entorno, para que el producto se valore como creativo debe hacer referencia a algo único.»

«La consecución de un producto creativo comporta que la inteligencia y la creatividad son competencias básicas para la resolución de problemas, pero sus papeles son distintos. La creatividad no requiere procesos diferentes a los implicados intelectualmente en la resolución de problemas, pero su diferencia consiste en centrarse no tanto en la propia planificación de la resolución, sino en encontrar nuevos problemas y plantearlos, separando los aspectos relevantes de los irrelevantes para la resolución en un modelo no existente hasta el momento, lo cual parece ser independiente de la capacidad racional de resolución convergente.»

«Los resultados son de interés respecto a los objetivos planteados, complementan los de otras investigaciones y corroboran los de otras, que relacionan los componentes de fluidez, flexibilidad y originalidad con la creatividad innovadora, especialmente los de fluidez y originalidad, para el funcionamiento creativo. Es especialmente interesante comprobar su papel entre los perfiles de superdotación y talentos divergentes con alta puntuación en fluidez, flexibilidad y originalidad, respecto de los talentos convergentes con menor puntuación, especialmente en fluidez y originalidad. Se
constata que la diferencia entre el perfil de superdotación respecto del talento divergente consiste en la mayor flexibilidad en la superdotación, mientras que la fluidez y la originalidad son mayores entre los talentos divergentes, lo que coincide con los postulados de funcionamiento combinatorio e integrador en la superdotación. Es importante constatar que la creatividad cambia con la edad, con una tónica creciente entre los 6-11 años, pero significativamente decreciente a partir de 12 años, que afecta especialmente a la originalidad, lo que corrobora la tesis de Kim sobre la influencia de la dirección convencional hacia el funcionamiento convergente en la escuela. Si la capacidad creativa no avanza, incidirá en la menor cristalización del potencial de la alta capacidad y en la obtención de productos creativos relevantes para el avance social. Todo ello constituye un reto para la educación actual, que debería impulsar un cambio de paradigma para optimizar y no adormecer la alta potencialidad intelectual.»

Intervención educativa para la expresión de la excelencia cognitiva

Podéis descargar el artículo original aquí.

«La clásica asociación entre superdotación y talento con un alto cociente intelectual ha perdido credibilidad con la demostración del papel de la creatividad como componente destacado del funcionamiento cognitivo, que conduce hacia la innovación y la generación de productos originales y útiles que permiten el avance y la excelencia. Las personas con alta capacidad son aquellas que demuestran una alta habilidad para el razonamiento y aprendizaje (aptitud), o un rendimiento original y útil situado en el percentil más alto (a partir del percentil 90) o raro por la escasez de su observación en otros (competencia), en uno o varios dominios que incluyen un área determinada de actividad que reclama el uso de determinados símbolos (música, matemáticas o lenguaje, por ejemplo) o un conjunto de habilidades sensoriomotoras (pintura, danza, deportes, etc.). Por lo tanto, la configuración de la alta capacidad es multidimensional.

La asociación entre alta capacidad y éxito académico pierde vigencia, y gana fuerza su relación con el concepto de excelencia para la vida como crecimiento ético personal o sabiduría. También ha perdido credibilidad la idea de que sea un rasgo estable, ya que está determinada por un proceso de desarrollo a lo largo del ciclo vital y su expresión puede ser favorecida o inhibida por distintos factores moduladores de la potencialidad neurobiológica inicial.»

«El paradigma para la educación en la alta capacidad se define por el ‘qué’, el ‘por qué’, el ‘cómo’ y el ‘a quién va dirigida’, de manera que debe:

– Reflejar y partir de la naturaleza, constituyentes, funcionamiento y desarrollo de la alta capacidad intelectual, de acuerdo con modelos como el de van Tassel-Baska o el de Subotnik et al.
– Tener el claro propósito de provisión de recursos, servicios y programas (el qué) para la alta capacidad con un criterio que determine su efectividad. Intervención educativa para la expresión de la excelencia cognitiva
– Partir de una clara delineación de los medios y fines de la identificación, coherente con su concepto (qué), el propósito (por qué) y los criterios de fiabilidad y validez (a quién), y estrechamente relacionada con las medidas educativas y sus efectos, que corroboren las necesidades de la persona.»

«En el documento se confluye con las aportaciones como la de Subotnik et al, y la necesidad de disponer de programas educativos bien articulados con la teoría científica explicativa del desarrollo de la alta capacidad, la rigurosa investigación y la práctica efectiva que permitan el desarrollo óptimo, más allá de las cada vez más numerosas implementaciones surgidas para justificar la acción en alta capacidad, pero sin cumplir con los requisitos necesarios.

El objetivo debe ser la identificación fiable de trayectorias hacia la excelencia y eminencia, y el desarrollo de métodos más efectivos de educación, como el del currículo integrado, que recoge medidas de enriquecimiento, diferenciación y compactación del currículo tradicional, dado que ha demostrado objetivamente su efectividad. Todo ello, acompañado de una mejora en la formación universitaria de base y continuada a profesionales de la educación y de la salud para conseguir ese modelo de excelencia como sabiduría y bienestar personal que a veces no se consigue en la alta capacidad.

Para ello es preciso articular la teoría, la investigación y la práctica educativa con claridad y rigor, apoyándose en perspectivas interdisciplinarias, tanto neurobiológicas como funcionales, que permitan conocer la efectividad de la incidencia educativa en el desarrollo óptimo de la potencialidad que entrañan, facilitando procesos de pensamiento de alto nivel y excelencia.

Incrementar el número de personas que aporten productos útiles y novedosos, innovaciones y alto rendimiento es el objetivo de la educación de la alta capacidad, ya que el mundo precisa de ellas para el avance social, y porque alcanzar la plena expresión del potencial intelectual en forma de aportaciones creativas comporta altos niveles de motivación, satisfacción personal y bienestar, así como beneficios para la sociedad»

Intervención psicoeducativa en la alta capacidad: funcionamiento intelectual y enriquecimiento extracurricular

El articulo original podéis leerlo aquí.

«En anteriores publicaciones se ha postulado el innegable valor personal y social que tiene la alta capacidad intelectual pero que, a pesar del aumento del interés y la investigación en ella, es un campo todavía poco unificado y con discrepancias en la metodología y denominación del fenómeno de estudio que comporta imprecisión sobre su naturaleza, procesos de identificación equívocos que generan falsas expectativas y prácticas psicoeducativas poco eficaces que pueden conducir a posibles desajustes personales con consecuencias en el bienestar y calidad de vida de estas personas, y posible pérdida de la expresión de su potencialidad.

Tampoco es bien conocido su funcionamiento y desarrollo cognitivo, por lo que los profesionales de la educación se sienten poco formados, conceptualmente confusos y con escasas medidas fiables de intervención, lo que repercute en su eficacia, que se optimizaría con un buen conocimiento de la naturaleza y desarrollo de la alta capacidad, y los efectos de la educación en ella. Sin esta práctica responsable y efectiva, el gran potencial humano que entraña por la calidad de sus recursos cognitivos y posible contribución al avance social, tecnológico, científico o artístico puede ser una promesa que no se convierta en realidad. Lograrlo es una responsabilidad personal de quien la posee y social para proveer los medios para su desarrollo.

Por ello, los expertos invitan a repensarla mediante la investigación y evaluación de los resultados prácticos, repensando también los procesos diagnósticos y la intervención educativa existentes en dos líneas: la clarificación del paradigma sobre la naturaleza y funcionamiento de la alta capacidad intelectual relacionándolo con la consecución de la eminencia y la evaluación de la eficacia de la intervención ajustada a sus características que permita la manifestación de la potencialidad en toda su riqueza (excelencia) tras un desarrollo óptimo y procesos de aprendizaje adecuados, con el esfuerzo personal necesario»

«Por lo tanto, el currículo educativo debe responder a las características y necesidades de las personas con alta capacidad intelectual y sus perfiles de superdotación y talento, ajustándose a ellos mediante medidas de ampliación horizontal (más complejas y adecuadas en el caso de la superdotación), y de ampliación vertical de contenidos específicos, más convenientes en el caso de los talentos.

Debe comprender unas dimensiones especialmente válidas:

– El dominio y comprensión del contenido enfatizando la importancia de las habilidades y conceptos para su investigación.
– El desarrollo de procesos y productos de alto nivel que incluya organizadores gráficos avanzados y el diseño de productos en torno a un contenido intelectual.
– La generalización de conceptos y temas que examinen los contenidos con perspectiva de cambio, sistemas, patrones o relaciones de causa-efecto que establezcan interconexiones entre disciplinas.

Además, atenderá a las características del aprendizaje en la alta capacidad intelectual: capacidad de aprender a mayor velocidad y significado, mayor capacidad de resolución de problemas, capacidad para manipular ideas abstractas y establecer conexiones más complejas, mayor capacidad de comprender contenidos e ideas con mayor profundidad y creatividad, sin olvidar el esfuerzo personal y el apoyo del entorno. «

«La experiencia de una alternativa de enriquecimiento extracurricular muestra que es posible esta práctica educativa ajustada y eficaz para promover el desarrollo de la alta capacidad. Los resultados obtenidos destacan, acorde con otras investigaciones, la importancia de conocer la estabilidad de la medida de la alta capacidad intelectual con el fin de saber a quién va dirigida la intervención educativa eficaz, ajustando el tipo de ampliación horizontal o vertical a sus características, y con el fin de evitar los ‘falsos positivos’ en su identificación con las falsas expectativas y desajustes que pueden entrañar»

«Por otra parte, los resultados sobre la satisfacción de participantes y familias con el Programa de Enriquecimiento Extracurricular orientan sobre su ajuste a los objetivos que lo fundamentan y destaca su contribución en el desarrollo personal, optimización del funcionamiento cognitivo y complemento a la intervención educativa que se recibe en la escuela ordinaria y que extiende. Todo ello conduce, prospectivamente, a tomar medidas de mejora en la aproximación métrica a la alta capacidad, así como a potenciar la evaluación de la eficacia de la intervención educativa en ella para optimizar la expresión de su potencialidad.»