Comprendiendo a Dabrowski con Sal Mendaglio

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En el mundo de las altas capacidades se habla mucho en los últimos años de Dabrowski. Sobre todo de su noción de sobreexcitabilidad (OE). Muchísimo menos de su teoría de la desintegración positiva que es la que incorpora en su seno las OEs como uno de los elementos motores del desarrollo personal.

Se están desarrollando investigaciones serias sobre las implicaciones para este campo que tiene esta teoría, lo que denota su actual relevancia. A pesar de ello, el análisis de la misma reclama miradas críticas de peso, como la que hoy comparto con todos los lectores de este blog. He escogido un texto del psicólogo Sal Mendaglio, profesor asociado en la Facultad de Educación de la Universidad de Calgary, por su implicación en el campo de la giftedness (lo dejo en inglés para no tener que insistir una vez más en lo poco tiene que ver con lo que aquí llamamos superdotación) y por su conocimiento de la teoría dabrowskiana.

La estructura de la entrada recoge varios puntos clave de las reflexiones de este autor:

  1. Uso intencionadamente impreciso de la expresión Gifted students
  2. La TPD no proporciona estrategias o técnicas para el aula
  3. La TPD es una teoría del desarrollo de la personalidad 
  4. La importancia del tercer factor
  5. Las sobreexcitabilidades (OEs) son el motor, no el vehículo
  6. El olvido de los dinamismos en las discusiones de la TPD
  7. Las dificultades de entender la importancia del dolor emocional en el desarrollo
  8. La TPD y la dotación intelectual
  9. Resumen de Mendaglio
  10. Implicaciones para los educadores

Espero que os resulte útil y, sobre todo, ayude a reflexionar con el tono crítico adecuado.

Como padre o educador, ¿estás dispuesto a organizar crisis existenciales dolorosas en tus hijos o alumnos para facilitar la activación del desarrollo de su potencial humano en el sentido dabrowskiano? Dependiendo de la respuesta, esta será para ti una entrada nutritiva o un texto realmente incómodo porque cuestionará las ideas que te están proporcionando sobre Dabrowski en general y sobre las sobreexcitabilidades en particular.

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Dabrowski’s Theory of Positive Disintegration: Some implications for teachers of gifted students

Aquellos que dominen el idioma y quieran tener una visión propia de lo que dice Mendaglio pueden pinchar en el enlace original.

1) Uso intencionadamente impreciso de la expresión Gifted students

Antes de desgranar el artículo original, recogeré una reflexión final del propio autor que considero clave para entender lo que deseo transmitir sobre el sentido crítico con el que analizamos la información que leemos sobre el vínculo íntimo entre giftedness y overexcitabilities.

El vocablo giftedness en inglés se puede utilizar en varios sentidos, y en este texto -como en otros muchos que son traducidos indefectiblemente como superdotado- se utiliza en dos diferentes:

  • Giftedness como dotación humana. Gifted como dotado a nivel personal -total-
  • Giftedness como dotación intelectual. Gifted como dotado a nivel intelectual -parcial-

Hay una notable distancia entre el sentido dabrowskiano de dotación humana y el sentido habitual de dotación intelectual que manejamos en el ámbito de las altas capacidades intelectuales. Resalto lo de intelectuales porque parece que muchas veces lo olvidamos en nuestros análisis, al darlo por sentado. Los instrumentos que nos permiten identificar alumnos para poder atenderlos educativamente se fijan prioritariamente, como no podía ser de otro modo, en los aspectos intelectuales del individuo. Es decir, los alumnos identificados pertenecen al sentido parcial de dotación al que apunta la palabra Giftedness en el entorno anglosajón y alta capacidad intelectual en nuestro entorno hispanohablante.

Entender esta distinción es clave para no caer en la red de confusión que se tiende gracias al uso del mismo término para apuntar a dos realidades tan diferentes entre sí. Los paréntesis son añadidos propios para ayudar a distinguirlos en el texto de Mendaglio.

TPD y dotación [intelectual]
He estado usando el término estudiantes dotados de modo impreciso. Con respecto a la dotación [humana], TPD requiere otro replanteamiento de las concepciones comunes. El concepto de dotación [intelectual] no abarca el potencial de desarrollo. Ni las definiciones de dotación [intelectual] ni los criterios de selección de estudiantes para programas de educación para dotados [intelectuales] reflejan una visión dabrowskiana del potencial para el desarrollo avanzado. Una visión Dabrowskiana de la dotación [humana] requeriría una renovación no solo de nuestras definiciones sino también de nuestra programación. Dabrowski es claro: la TPD se trata de autenticidad, moralidad, devenir y ser una buena persona; convertirse en verdaderamente humano. El éxito para la TPD no es material, ni está relacionado con el rendimiento académico. El triunfo de las personas que han luchado y soportado el dolor del desarrollo descansa en sus vidas de servicio a los demás: viven sus vidas para la mejora de la humanidad.

TPD and Giftedness
I have been using the term gifted students loosely. With respect to giftedness, TPD requires another reframing of commonly held conceptions. The concept of giftedness does not encompass developmental potential. Neither definitions of giftedness nor criteria used for selecting students for gifted education programs reflects a Dabrowskian view of potential for advanced development. A Dabrowskian view of giftedness would require a revamping of not only our definitions but also our programming. Dabrowski is clear: TPD is about authenticity, morality, becoming and being a good person; becoming truly human. Success in TPD is not material, nor is it related to academic achievement. The triumph of people who have struggled and endured the pain of development rests in their lives of service to others: they live their lives for the betterment of humankind.

Todo lo anterior no depende de un determinado nivel de CI. Aquí añado una consideración personal. Conozco a muchos adultos identificados como superdotados o que consideran que lo son a través de sus hijos que no muestran ningún rasgo de altruismo en sus acciones. Esto se ve con mucha claridad en el seno de las asociaciones, donde muy pocos son capaces de poner manos y menos aún los que toman responsabilidades y actúan sin pensar en lo que a ellos les beneficia personalmente. Añadiría que son la mayoría de los que he conocido a lo largo de estos años. De ahí que haya desarrollado un escepticismo hacia determinadas ideas relacionadas con “la moral del superdotado” que no se corresponden con los comportamientos de quienes las defienden con uñas y dientes. La moralidad se fundamenta en la acción, no en el juicio o en la conciencia moral; consiste en un dar a los demás sin privilegiar los intereses propios (personales o de nuestro entorno emocional). No basta saber lo que es bueno para una generalidad de personas, hay que actuar bien. ¿Qué haces tú por los demás? En función de la respuesta, podremos entrever si esa persona está en una fase avanzada del desarrollo personal o no lo está.

Pero entremos en materia.

2) La teoría de la desintegración positiva (TPD) tiene implicaciones para la educación de los estudiantes dotados (gifted students), pero no proporciona estrategias o técnicas que puedan aplicarse fácilmente al aula.

TPD has implications for the education of gifted students, but it provides no strategies or techniques that can be readily applied to the classroom.

Esta idea es fundamental. La fuerza de la teoría trasciende claramente el ámbito académico. Te puede ser muy útil para comprender la complejidad y profundidad del desarrollo humano pero de ahí a que puedas aplicarlo en el aula media un abismo. Con el tiempo, la investigación y un cambio sustancial en la dinámica educativa podría llegarse a una aplicación, pero estamos muy lejos de ver esa utopía hecha realidad.

Dabrowski, psiquiatra y psicólogo, se preocupaba principalmente por el desarrollo de la personalidad y por la psicoterapia. En ausencia de una teoría integral de la dotación  [humana] (giftedness), la TPD ofrece una contribución significativa a la educación de alumnos dotados al proporcionar conceptos provocativos que arrojan luz sobre los aspectos afectivos de las personas dotadas intelectualmente al mismo tiempo que requieren un examen de nuestras nociones de la dotación en sí misma. Este artículo presenta elementos de la TPD que han profundizado mi comprensión de las personas dotadas y que pueden ser útiles para los educadores.

Dabrowski, a psychiatrist and psychologist, was primarily concerned with personality development and psychotherapy. In the absence of a comprehensive theory of giftedness, TPD offers a significant contribution to gifted education by providing provocative concepts that shed light on the affective aspects of gifted persons while simultaneously requiring an examination of our notions of giftedness itself. This article presents elements of TPD that have deepened my understanding of gifted persons and that may prove useful for educators

3) La TPD es una teoría del desarrollo de la personalidad. No es una teoría de la dotación intelectual (giftedness) ni del desarrollo emocional.

Es una teoría completa y compleja con implicaciones de largo alcance para comprender el desarrollo humano en general.

TPD is a theory of personality development (for example, Dabrowski 1964, 1967; Pyryt and Mendaglio 1993). As such, TPD is neither a theory of giftedness nor a theory of emotional development. It is a comprehensive, complex theory with far-reaching implications for understanding human development in general.

Vale la pena comenzar con explicar de nuevo letra a letra la TPD: teoría de la desintegración positiva. En la educación para dotados intelectuales, se usa la teoría de la desintegración positiva, pero los escritores más prolíficos en el área han cosificado una etiqueta: “la teoría del desarrollo emocional de Dabrowski” (Piechowski 1997, Silverman 1993). A diferencia de una rosa, la TPD con cualquier otro nombre no es la TPD. Dabrowski propone una teoría integral del desarrollo de la personalidad. Sus objetivos eran más ambiciosos que ayudarnos a comprender los intensos sentimientos positivos y negativos que se observan en muchos estudiantes dotados, aunque sus conceptos son útiles en esta área. Además, tenía poco que decir sobre el desarrollo emocional en el sentido que se usa en la psicología del desarrollo (ver Saarni 1999).Ver la TPD como una teoría del desarrollo emocional oscurece una piedra angular de la teoría de Dabrowski: la desintegración positiva.

It is worth beginning with spelling out TPD again: theory of positive disintegration. In gifted education, theory of positive disintegration is used, but the most prolific writers in the area have reified the label Dabrowski’s theory of emotional development (Piechowski 1997; Silverman 1993). Unlike a rose, TPD by any other name is not TPD. Dabrowski proposes a comprehensive theory of personality development. His aims were more ambitious than helping us understand the intense positive and negative feelings witnessed in many gifted students, although his concepts are helpful in this area. In addition, he had little to say about emotional development in the sense that is used in developmental psychology (see Saarni 1999). Viewing TPD as a theory of emotional development obscures a cornerstone of Dabrowski’s theory: positive disintegration.

La TPD no es una teoría del desarrollo emocional, aunque proporciona algunas revelaciones útiles sobre la emotividad. La teoría de Dabrowski describe cómo los seres humanos se transforman de individuos interesados y conformistas que se sirven a sí mismos en personas conscientes de sí mismas y autodidactas que trascienden sus naturalezas primitivas y se esfuerzan por “walk the moral talk” [convertir en acciones morales el discurso moral]. Se requieren ciertos requisitos previos para andar el camino del egocentrismo al altruismo. Uno nos resulta familiar, a saber, un entorno social facilitador; el otro, el potencial de desarrollo, es exclusivo de la TPD.

TPD is not a theory of emotional development, though it provides some useful insights into emotionality. Dabrowski’s theory describes how human beings transform themselves from self-serving, conforming individuals to self-aware, self-directed persons who transcend their primitive natures and strive to “walk the moral talk.” Certain prerequisites are needed for the journey from egocentrism to altruism. One is familiar to us, namely, a facilitative social environment; the other, developmental potential, is unique to TPD.

Con palabras sencillas. Reducir la TPD a una teoría del desarrollo de la emocionalidad es similar a considerar la meditación una técnica para rebajar el estrés o el yoga un ejercicio para mejorar nuestra flexibilidad.

 

4) La importancia del tercer factor. Trascender la herencia y el ambiente en los niveles superiores del desarrollo de la personalidad.

El tercer factor es clave para entender la distancia que existe entre una consideración de Gifted [intelectual] como un componente hereditario (primer factor) y una definición más compleja de Gifted [personal] que incluiría este tercer factor como sello de distinción entre aquellas personas que se quedan en los primeros niveles de desarrollo y quienes logran avanzar hacia los estadios superiores. Huelga decir que un nivel alto de inteligencia, establecido a través de pruebas psicométricas, no predice hasta dónde va a poder avanzar esa persona en su desarrollo personal. El filtro del tercer factor, no intelectivo, reduce sustancialmente la muestra de personas que alcanzan el nivel último. Crear falsas expectativas en una persona por el simple hecho de ser identificada como Gifted [intelectual] es un ejercicio de irresponsabilidad manifiesto.

Dąbrowski reconoció la fuerte y primaria influencia de la herencia (el primer factor) y el papel robótico, deshumanizador (y desindividualizador) del entorno social (el segundo factor). También describió un tercer factor de influencia, un factor que emerge desde la herencia pero la trasciende: “su actividad es autónoma en relación con el primer factor (hereditario) y el segundo factor (ambiental). Consiste en una actitud selectiva respecto a las propiedades del propio carácter y temperamento, así como a las influencias ambientales “(Dąbrowski, 1973, p.80). El tercer factor se expresa inicialmente cuando una persona comienza a resistir sus impulsos inferiores y las respuestas habituales características de la socialización. La autonomía emergente se refleja en elecciones conscientes y volitivas hacia lo que una persona percibe como “superior” en su entorno interno y externo. Con el tiempo, esta “nueva” estructuración consciente de la personalidad viene a reflejar un “ideal de personalidad” individual, una jerarquía integrada de valores que describe el sentido de quién se quiere ser y cómo se quiere vivir la vida. Con la nueva libertad y fuerza del tercer factor, una persona puede ver y evitar lo inferior en la vida y trascender a niveles más altos. El ‘deber ser’ de la vida puede reemplazar ‘lo que es’. Es importante darse cuenta de que esto no es simplemente una actualización de uno mismo tal como es; implica un tremendo trabajo consciente para diferenciar lo superior y lo inferior en el “Yo” y para alejarse de los objetivos inferiores egoístas y egocéntricos hacia una imagen idealizada de cómo “deberías ser”.

Dąbrowski acknowledged the strong and primitive influence of heredity (the first factor) and the robotic, dehumanizing (and de-individualizing) role of the social environment (the second factor). He also described a third factor of influence, a factor emerging from but surpassing heredity – “its activity is autonomous in relation to the first factor (hereditary) and the second (environmental) factor. It consists in a selective attitude with regard to the properties of one’s own character and temperament, as well as, to environmental influences” (Dąbrowski, 1973, p. 80). The third factor is initially expressed when a person begins to resist their lower impulses and the habitual responses characteristic of socialization. Emerging autonomy is reflected in conscious and volitional choices toward what a person perceives as ‘higher’ in their internal and external milieus. Over time, this ‘new’ conscious shaping of the personality comes to reflect an individual ‘personality ideal,’ an integrated hierarchy of values describing the sense of whom one wants to be and how one wants to live life. With the new freedom and force of the third factor, a person can see and avoid the lower in life and transcend to higher levels. The ‘ought to be’ of life can replace ‘the what is.’ It is important to realize that this is not simply an actualization of oneself as is; it involves tremendous conscious work in differentiating the higher and lower in the self and in moving away from lower selfish and egocentric goals toward an idealized image of how ‘you ought to be.’

5) Las sobreexcitabilidades (OEs) son el motor, no el vehículo

En el ámbito de las altas capacidades intelectuales se habla casi siempre de las sobreexcitabilidades (OEs) pero de tal modo que, como dice Mendaglio, oscurece por completo la riqueza y complejidad de la TPD. Y las OEs podrían verse como el motor mientras que la persona sería el vehículo entero. Está claro que el motor es un elemento importante, pero no único para entender o predecir qué va a hacer el vehículo. Para empezar, se necesita un conductor experto para gestionar esto de la mejor manera posible. Y este conductor es la conciencia (awareness),  no la inteligenciaLa inteligencia es la habilidad para conducir, pero no es el conductor. Así que la importancia de un buen motor es relativa. Está claro que con uno bueno podrás llegar más lejos, pero su mera presencia no dice nada de qué camino va a tomar el vehículo en su trayecto vital. No puede hacerlo.

La noción de sobreexcitabilidad de Dabrowski (1972) está anclada a la sensibilidad del sistema nervioso y se ve como una respuesta por encima del promedio a los estímulos. La sobreexcitabilidad (OE) es un indicador fundamental, pero no único, del concepto fundacional del potencial de desarrollo.

Dabrowski’s (1972) notion of overexcitability is anchored to the sensitivity of the nervous system and is seen as above-average responsiveness to stimuli. Overexcitability (OE) is a fundamental but not a sole indicator of the foundational concept of developmental potential

El nombre literal sería “sobreestimulabilidad”, y habla de un cierto nivel de reactividad del sistema nervioso. La actividad plenamente consciente (awareness) está fuera de ese foco.

La sobreexcitabilidad no es exclusiva de las personas dotadas intelectualmente, como implican algunos autores (por ejemplo, Bouchet y Falk 2001). En la TPD, la OE indica el nivel de potencial de desarrollo aplicable a la población en general. El número y los niveles de OE en personas afectan su experiencia. Cuando los cinco están presentes, la intensidad emocional se acentúa: “Estas sobreexcitabilidades, especialmente las últimas tres (intelectual, imaginativa y emocional), a menudo hacen que una persona experimente la vida cotidiana más intensamente y sienta los extremos de las alegrías y tristezas de la vida profundamente” (Tillier 1998, 50).

Overexcitability is not unique to gifted persons, as some authors imply (for example, Bouchet and Falk 2001). In TPD, OE indicates the level of developmental potential applicable to the general population. The number and levels of OEs in persons affect their experiencing. When all five are present, emotional intensity results: “These overexcitabilities, especially the latter three (intellectual, imaginational, and emotional), often cause a person to experience day to day life more intensely and to feel the extremes of the joys and sorrows of life profoundly” (Tillier 1998, 50).

 

6) El olvido de los dinamismos en las discusiones de la TPD

A partir de este punto -salvo en el punto 9-, y dada la extensión de los textos, traduzco sin acompañamiento del texto original, que podéis leer (para mejorar la traducción y la comprensión desde la fuente misma) en el enlace que puse más arriba. Ruego de antemano disculpas a los más puristas por la calidad de la traducción. En esta entrada se privilegia el fondo a la forma, aunque esta tenga su importancia relativa que no se puede obviar.

Los paréntesis son añadidos propios para aclarar o contextualizar pasajes.

Piechowski (1975) interpreta que el potencial de desarrollo consiste en la combinación de las OE y de fuerzas internas autónomas llamadas dinamismos. Los dinamismos son componentes centrales, pero rara vez discutidos, de la TPD (Pyryt y Mendaglio 2000). Los dinamismos son fuerzas que impulsan la desintegración y la reintegración de las estructuras psicológicas. A pesar de la importancia de estas fuerzas internas autónomas como lo demuestran las propias escrituras de Dabrowski (1964) y en sus volúmenes coautor con Piechowski (Dabrowski y Piechowski 1977a, 1977b), se hace muy poca referencia a ellas en discusiones más recientes de la TPD en la educación para dotados intelectuales (ejemplo, Piechowski 1997; Silverman 1991).

Los dinamismos son fuerzas de desarrollo que conducen el proceso de desintegración positiva y ayudan a actualizar la dotación del potencial de desarrollo de las personas. Los dinamismos son fuerzas de naturaleza biológica o mental que controlan el comportamiento y su desarrollo. Dabrowski (1972) los describe como instintos, impulsos y procesos intelectuales combinados con emociones. Algunos dinamismos se refieren explícitamente a que una persona experimenta emociones negativas intensas, como la culpa y la vergüenza, por ejemplo. La experiencia de emociones negativas crónicas e intensas contribuye a hacer añicos la imagen que tiene una persona de su estilo de vida y provoca cambios en las percepciones y actitudes hacia sí mismo y hacia el entorno social. En otras palabras, esas personas toman conciencia de sus visiones del mundo implícitas que les han llevado a su complacencia y conformidad, y se transforman a través de dinamismos como los mencionados, y otros, incluida la insatisfacción con el yo y la empatía. Aquellos con los niveles más altos de potencial de desarrollo (extraordinarios, en opinión de Dabrowski) pueden alcanzar el nivel cuatro, la desintegración organizada multinivel, donde a través de dinamismos como la autopsicoterapia toman control sobre su propio desarrollo de la personalidad. En este nivel, las personas trascienden sus instintos e impulsos primitivos. Logran un sentido de la moralidad altamente desarrollado. En el nivel más alto de desarrollo, la integración secundaria, raramente lograda y representada por referentes sociales, la persona representa su ideal de personalidad cuyo sello distintivo es la dedicación al servicio de la humanidad.

Si bien los dinamismos reciben alguna mención en la literatura reciente en educación para superdotados (por ejemplo, Piechowski 1997, Silverman 1993), no se evidencia una asunción de su importancia en la combinación con el potencial de desarrollo. Dabrowski propone que el potencial de desarrollo está determinado por la herencia y se fija al nacer. De acuerdo con la TPD, todos nacemos con un cierto nivel de potencial de desarrollo. Si el nivel es bajo, moderado o alto, está fuera de nuestro control. Si bien nuestro nivel de potencial de desarrollo interacciona con el medio ambiente, el entorno no puede alterar el nivel que heredamos. En este sentido, el potencial de desarrollo es análogo al potencial intelectual (inteligencia natural). Ambos están genéticamente determinados pero también influenciados significativamente por el medio ambiente.

Aunque el potencial de desarrollo no se cuantifica en la TPD, la desintegración positiva requiere bastante más que bajos niveles de potencial de desarrollo. Para alcanzar niveles por encima de la integración primaria (nivel 1), se necesitan niveles moderados a altos de potencial de desarrollo. Dabrowski sostiene que el nivel más alto de desarrollo, la integración secundaria (nivel 5), rara vez se logra. En esas elevadas alturas del desarrollo humano, es probable que encontremos personas como la Madre Teresa [persona que no es conocida gracias a su CI]. El propio Dabrowski dijo que no había conocido ninguna persona que hubiera logrado la integración secundaria (Tillier, comunicación personal, 25 de junio de 2002). Independientemente de la calidad del entorno social, los límites del desarrollo se establecen por factores hereditarios.

Esto significa que nacemos con un número y nivel variable de OE. Dabrowski no dio más detalles sobre esto. Por ejemplo, no proporcionó perfiles de personas con solo dos OEs de psicomotor y sensual o una métrica con la que podemos evaluar fácilmente la presencia o los niveles de OE. Sin embargo, está claro que la TPD requiere que los cinco OEs estén presentes, tres de ellos en niveles altos, para que tenga lugar el desarrollo humano avanzado: “La sobreexcitabilidad emocional (afectiva), la imaginativa y la intelectual son las formas más ricas. Si aparecen juntas, brindan abundantes posibilidades de desarrollo y creatividad ” (Dabrowski 1972, 7). [la importancia de un buen motor]

En la TPD, las OE son solo parte del concepto de potencial de desarrollo. Si estamos interesados ​​en aplicar la TPD a estudiantes dotados, tenemos que ir más allá de las OE. Las OE de Dabrowski no son regalos (gift) que puedan ser construidos por personas en un entorno social, sin importar cuán amoroso y solidario sea. Sin duda, la calidad del entorno social está implicada en su provocación, pero no en su creación. Las OE, como parte del potencial de desarrollo, se crean por herencia, no por padres o educadores facilitadores. Una implicación de adoptar una perspectiva dabrowskiana es que debemos despojarnos de la idea de que todas las personas pueden ser dotadas [personalmente, en su globalidad] en el sentido del potencial de la TPD para el desarrollo avanzado.

[Uno de los dinamismos que plantea Dabrowski alude a la crítica interna (autocrítica sana). La ausencia de autocrítica sana en el ser humano actual es tan evidente que afecta a la inmensa mayoría de la población, incluyendo a las personas con mayor dotación intelectual. Es un mal endémico del ser humano.

En el nivel III de la TDP:

CREAR UNA CONCIENCIA CRÍTICA DE SÍ MISMO
“La sorpresa e incredulidad sobre uno mismo: son sentimientos hacia las actitudes propias y las de los demás. Es el dinamismo que permite establecer una conciencia crítica de sí mismo”

En el nivel IV de la TDP:

EVALUACIÓN CRÍTICA DE SÍ MISMO
“Conciencia de sujeto-objeto en uno mismo: es la habilidad de mirarse a sí mismo como observador externo para verse como objeto. Su función básica reside en la auto-comprensión y la evaluación crítica de sí mismo”]

 

7) Las dificultades de entender la importancia del dolor emocional en el desarrollo

La desintegración positiva es un proceso emocionalmente doloroso que impacta en la reintegración psicológica en un nivel más alto de funcionamiento humano. Experimentar emociones negativas, como la vergüenza, la culpa y la ansiedad, bajo ciertas condiciones es indicativo de una desintegración positiva. Sin embargo, necesitamos ver las emociones en el contexto del potencial de desarrollo. Cuando el potencial de desarrollo es bajo, las emociones, incluidas las emociones negativas intensas, simplemente se experimentan con efectos a corto plazo en una persona. Por el contrario, la emotividad intensa en el contexto de altas OE produce experiencias profundas que cambian la vida y contribuyen a la desintegración positiva. El conflicto interno se asocia con una emotividad intensa: los acontecimientos de la vida y la introspección se convierten en catalizadores de la experiencia dolorosa por la discrepancia entre la forma en que el mundo debería ser y la forma en que es.

Las emociones negativas desencadenadas por el conflicto interno impulsan a una persona a niveles más altos en sus estructuras de la personalidad. En otras palabras, estas emociones negativas son parte de la desintegración positiva. Como tal, no requieren reparación. Mientras que la sabiduría predominante sugiere que intervengamos en esos momentos para eliminar la angustia emocional, Dabrowski aboga por la aceptación de estas intensas emociones negativas. Nuestras intervenciones deben estar dirigidas a ayudar a las personas a comprender sus emociones en el contexto de los principios de la TPD. Las intervenciones psicoterapéuticas de Dabrowski incluyeron un uso didáctico de la TPD con pacientes. Debo reiterar el tipo de emocionalidad involucrada aquí: las emociones provocadas por el conflicto interno, no por el interés propio. Los educadores conocen de primera mano la gama de emociones expresadas por los estudiantes. Mi suposición es que pocas expresiones emocionales de los estudiantes estarían motivadas por conflictos internos. Los educadores experimentados pueden diferenciar instintivamente entre las emociones auto-manipuladoras y manipuladoras y los indicadores genuinos de crecimiento en el sentido dabrowskiano del desarrollo.

Además de ser una teoría del desarrollo de la personalidad, la TPD es una teoría del desarrollo moral. A diferencia de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg (1976), que se centra en el desarrollo del razonamiento moral, Dabrowski se centra en el comportamiento moral: el conflicto interno tiene un propósito motivacional. A medida que la conciencia de cómo debe ser el mundo conduce a la preocupación por lo que es bueno y correcto, los valores personales se transforman mediante una conexión empática con las personas como individuos y con la humanidad como un todo. El interés propio y la gratificación de las pulsiones dan paso al altruismo. Mientras que las personas dotadas pueden mostrar actitudes morales, las definiciones actuales de giftedness utilizados en la mayoría de las jurisdicciones escolares no reflejan una perspectiva dabrowskiana.

 

8) La TPD y la dotación intelectual. Desmontando ideas confusas

Dabrowski (1967) conocía el término Gifted como generalmente se usa en educación para dotados intelectuales. Sin embargo, es difícil apoyar que el alto potencial de desarrollo es equivalente a los superdotados como se usa actualmente en los programas de educación para dotados. La influencia de la definición propuesta por Marland en 1972 (ver Davis y Rimm 1998, 18), que alteró la Giftedness en un concepto multidimensional en los Estados Unidos, todavía es visible hoy en día (Stephens y Karnes 2000). La influencia de Marland también se ve en Canadá. La definición de Alberta Learning, por ejemplo, es un híbrido de la visión multidimensional de Marland y las inteligencias múltiples de Gardner (1983): “La dotación es un potencial y / o rendimiento excepcional en una amplia gama de habilidades en una o más de las siguientes áreas: intelectual general, pensamiento académico específico, creativo, social, musical, artístico, kinestésico “(Alberta Learning 2000, 17). Este tipo de definición de giftedness no captura la visión dabrowskiana del alto potencial de desarrollo avanzado que se basa en altos niveles de OE y la presencia de dinamismos, entre otros factores. Incluso con la adición de la gama de características afectivas, como la sensibilidad intensificada, la autocrítica, la espiritualidad y la intensidad emocional, no podemos aproximarnos al funcionamiento humano avanzado característico de aquellos que sufren una serie de desintegraciones positivas. Ser talentoso para un programa para dotados [intelectuales] requiere la reunión de criterios específicos, que normalmente incluyen un alto potencial intelectual o un alto nivel demostrado de capacidad / rendimiento en algunas áreas asociadas con las escuelas. Esto no es suficiente para capturar la dotación [humana] en un sentido Dabrowskiano. Otras concepciones de la dotación [intelectual], aunque distintas de las definiciones tipo Marland (por ejemplo, Betts 1985), también difieren cualitativamente de la perspectiva dabrowskiana. Las comparaciones directas, sin duda, son difíciles porque ningún término equivale a dotado [humano] (Gifted) en el léxico Dabrowski. Lo más cerca que ha llegado a ese término es la expresión alto potencial de desarrollo. La noción común de potencial enfatiza la importancia del ambiente en el que se actualizará. Sin embargo, la dotación [intelectual] y el alto potencial de desarrollo son conceptos cualitativamente diferentes.

Debido a mi estudio tanto de la educación para dotados como de la TPD, he llegado a la conclusión de que las personas que se caracterizan por el alto potencial de desarrollo de Dabrowski no necesariamente cumplen los criterios exigidos en los programas para dotados [intelectuales]. Vale la pena reiterar que la TPD no es una teoría de la dotación intelectual (giftedness); la educación para dotados [intelectuales] es un área donde se aplica. Aquellos que acceden a un programa de educación para dotados [intelectuales] no siempre están dotados [humanos] en un sentido dabrowskiano: no todos los estudiantes en un programa para dotados poseen un alto potencial de desarrollo. Podemos usar a los villanos de la sociedad para ilustrar este punto. Algunas figuras históricas notorias así como grandes criminales de la actualidad probablemente cumplirían los criterios para programas de educación para dotados. Personas como Adolf Hitler ciertamente no cumplirían con los criterios de Dabrowski: Hitler no sería un ejemplo de alguien que tenía una gran sobreexcitabilidad emocional y dinamismos como la empatía, que son requisitos previos para el desarrollo humano avanzado. La presencia de potencial para el desarrollo avanzado no se subsume bajo el concepto de dotación intelectual tal como se define actualmente en las jurisdicciones escolares. [ni en EEUU, ni en España, ni en México, ni en Argentina…]

 

9) Resumen de Mendaglio

Resumen

Se han discutido en este artículo cuatro cuestiones relacionadas con la TPD. El primer problema se relaciona con el nombre de la teoría. El nombre por el cual se conoce la teoría de Dabrowski no es una cuestión trivial. La desintegración positiva es una base sobre la cual se construye TPD. Llamarlo desarrollo emocional no refleja adecuadamente la teoría. La desintegración positiva es la fuerza impulsora del desarrollo de Dabrowski. En segundo lugar, las OE son solo parte de un concepto más amplio de potencial de desarrollo que incluye capacidades y talentos especiales, tercer factor y dinamismos. El tercer factor es un buen ejemplo de muchos conceptos introducidos por Dabrowski que son simultáneos, ricos y vagos en cuanto a significado. Las fuerzas como el tercer factor y los dinamismos, cuando se activan, impulsan el desarrollo. El potencial de desarrollo está fijado por herencia. El entorno puede facilitar o inhibir su expresión, pero no puede cambiar la dotación original. En tercer lugar, las emociones negativas intensas son parte del proceso de crecimiento. Sin embargo, estas emociones no pueden surgir de intereses egoístas, sino que deben emanar de la experiencia del conflicto interno. Estas emociones se crean debido a que una persona experimenta el conflicto entre lo ideal y lo real. En cuarto lugar, las personas dotadas de un alto potencial de desarrollo tienen la capacidad de alcanzar niveles más altos de desarrollo. Esto no es sinónimo de las concepciones actuales de la superdotación.

Summary
Four issues relating to TPD have been discussed in this article. The first issue related to the name of the theory. The name by which Dabrowski’s theory is known is not a trivial matter. Positive disintegration is a foundation upon which TPD is built. Calling it emotional development does not adequately reflect the theory. Positive disintegration is the driving force of development for Dabrowski. Second, OEs are only part of a larger concept of developmental potential that includes special abilities and talents, third factor and dynamisms. Third factor is a good example of many concepts Dabrowski introduced that are simultaneous, rich and vague in meaning. Forces such as the third factor and dynamisms, when activated, drive development. Developmental potential is fixed by heredity. The environment can either facilitate or inhibit its expression, but it cannot change the original endowment. Third, intense negative emotions are part of the growth process. These emotions, however, cannot arise out of selfish interests but must emanate from the experience of inner conflict. These emotions are created because of a person’s experiencing the conflict between the ideal and the real. Fourth, persons endowed with high developmental potential have the capability of achieving higher levels of development. This is not synonymous with current conceptions of giftedness.

10) Implicaciones para los educadores

La teoría de Dabrowski sobre la desintegración positiva es una teoría compleja e integral del desarrollo humano con implicaciones directas para la psicoterapia. El objetivo principal de Dabrowski no era proponer estrategias para mejorar las prácticas en el aula. La lectura de las obras originales de Dabrowski permitirá a los educadores interesados ​​generar sus propias interpretaciones de la TPD y sacar sus propias conclusiones. Mientras tanto, aquí están algunas de mis conclusiones basadas en mi interpretación de la teoría.

Desintegración positiva y desarrollo

Nos preocupa el crecimiento y desarrollo de estudiantes dotados. La TPD requiere una reconsideración del papel del maestro para contribuir al desarrollo de los estudiantes. A menos que estemos dispuestos a organizar crisis en las vidas de los estudiantes (lo cual no es recomendable), no podemos activar el desarrollo en el sentido Dabrowskiano. Esto nos coloca en un papel receptivo, en lugar de uno iniciador. La receptividad no significa pasividad. Requiere algunos enfoques usuales e inusuales de nuestra parte. Necesitamos conocer a nuestros estudiantes y, para aplicar la TPD, necesitamos saber los signos de crecimiento y tener el coraje y las habilidades para facilitarlo. Ser sensible a las reacciones de los estudiantes a eventos tales como la pubertad, las muertes en sus familias y las crisis personales no es exclusivo de una perspectiva dabrowskiana. Sin embargo, ver estos eventos como oportunidades para el crecimiento personal en estudiantes dotados es una contribución de la TPD. Este es un ejemplo de cómo la TPD requiere que los que se adhieran replanteen muchas creencias comunes. Ver esas crisis como oportunidades de crecimiento tendrá efectos beneficiosos en nuestra respuesta a los estudiantes.

Potencial de desarrollo

Las sobreexcitabilidades no son conceptos simples en la TPD. Ellas, junto con otros factores, constituyen el potencial de desarrollo de un alumno. Los educadores son personas importantes en las OEs de los estudiantes dotados. La manera en que interactuamos con todos los estudiantes contribuye significativamente a la creación de un ambiente positivo y constructivo en las aulas. En esta área, la TPD refuerza la creencia común de la importancia de los ambientes del aula para ayudar a los estudiantes a maximizar sus potenciales. Los estudiantes con alto potencial de desarrollo plantearán desafíos a los educadores. Un alto nivel de sobreexcitabilidad psicomotora puede manifestarse en una variedad de comportamientos que pueden parecerse al trastorno por déficit de atención con hiperactividad. La sobreexcitación intelectual puede dar lugar a un interrogatorio incesante para satisfacer la curiosidad. La sobreexcitación emocional puede crear una emotividad intensa debido a una gran conciencia y preocupación por los eventos globales que no terminan cuando finalizan las clases.

Emociones negativas

Las expresiones de emociones negativas de los estudiantes dotados plantean desafíos para los educadores. Cuando expresan sus sentimientos de una manera que consideramos aceptable, tenemos pocos problemas para responder de manera efectiva a ellos. Responder a la expresión de sentimientos positivos de los estudiantes dotados generalmente no es un problema para nosotros. Las emociones negativas expresadas apropiadamente (por ejemplo, “Me siento triste porque ya no quiere ser mi amigo”) no plantean problemas. Los desafíos son las emociones enmascaradas, inapropiadamente expresadas o manipuladoras. Los estudiantes pueden estar tristes, pero sin una expresión directa, podemos malinterpretar la tristeza como ansiedad, por ejemplo. Evitar interpretaciones erróneas requiere que participemos en la verificación de la percepción con los estudiantes. Por otro lado, la desilusión, la frustración y la ira inapropiadamente expresadas no deben alentarse, ni las emociones manipuladoras que se utilizan para evitar realizar tareas que a los estudiantes dotados no les gustan. No he leído nada en la TPD que indique que toda emotividad deba aceptarse. Lo que la TPD sugiere es que las personas, incluidas las jóvenes, con alto potencial de desarrollo experimentarán emociones muy intensas, muchas de las cuales son negativas. Sin embargo, para indicar el crecimiento, la emocionalidad debe surgir del conflicto interno, no del conflicto con los demás, y no debe ser de tipo egocéntrico.

 

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4 comentarios sobre “Comprendiendo a Dabrowski con Sal Mendaglio

  1. Páginas 147 y siguientes en este enlace: http://datelobueno.com/wp-content/uploads/2014/05/La-personalidad-creadora.pdf .
    “Los elementos estructurales que existen en el inconsciente son de la máxima importancia para la
    correcta comprensión de las motivaciones ocultas de la conducta, y de las deformaciones caracterológicas que en mayor o menor grado observamos en casi todas las personas. Son los siguientes:
    – El eje central constituido por el centro de todas las experiencias vividas: yo-experiencia o experiencia de sí mismo.
    – La representación mental de sí mismo: yo-idea.
    – La imagen deseada de sí mismo: yo idealizado.
    – El mecanismo mental automático de control y censura.
    A continuación detalla cada uno de esos apartados.
    En el punto de control y censura dice: ” Con el tiempo, este condicionamiento de inhibición ante determinadas situaciones se ha hecho automático e inconsciente”. Sin embargo si una persona tiende a analizar la coherencia interna entre lo que considera “justo” y sus propios actos, si de algún modo hace consciente los condicionantes internalizados, ¿no es acaso el inicio de una crisis, de una desintegración?

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  2. Despliega un poco más lo que dice Antonio Blay.

    Puede darse en situaciones normales o de conciencia ampliada. Posiblemente dependa del grado de miedo que se logre restar en ese escenario.

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  3. “… estas emociones no pueden surgir de intereses egoístas, sino que deben emanar de la experiencia del conflicto interno. Estas emociones se crean debido a que una persona experimenta el conflicto entre lo ideal y lo real.” ¿Emociones generadas al enfrentar el “yo” real con el “yo” ideal o idealizado del que habla Antonio Blay Fontcuberta? ¿Esas emociones que pueden generarse cuando (por ejemplo, al disociarte en una experiencia con ayahuasca) y te enfrentas a tu historia personal, a esos momentos que has ocultado en tu subconsciente para poder sobrellevar la incoherencia entre los diferentes “yo”s o superar esa situación traumática? Si me estoy desviando demasiado del tema, si crees que estoy relacionando temas que no tienen ninguna relación real, ya me avisarás…

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