Altas Capacidades. Tolerancia a la frustración

TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN: EL HUEQUITO QUE QUEDA

Recuerdo que, siendo yo adolescente, mis padres, mi hermana, unos amigos de la familia y yo visitamos Castilla y León. Nos recomendaron acudir a un pueblecito en cuyas afueras perduraban los vestigios de un castillo medieval. Aquellas “afueras” resultaron ser unas indicaciones poco precisas que, durante más tiempo del que nos hubiera gustado, nos trajeron de cabeza.

Con el empeño, que no la paciencia, de solo alguno de los integrantes de nuestra expedición, encontramos el castillo, que nos tenía preparada una prueba más: se encontraba cerrado al público pero, según unos lugareños, existía una entrada bajo una de las verjas. “Un poco estrecha”, indicaron entre risas. Los adultos del grupo tuvieron que sudar la gota gorda para atravesar aquel umbral, hasta el punto de quedarse atascados en plena incursión.

¿Y qué tiene que ver esta anécdota con la frustración? De momento vamos a aparcarla, porque me gustaría explicaros antes en qué consiste esta emoción tan natural y frecuente. La frustración es una respuesta emocional primaria que combina la tristeza, el enfado y la decepción, muy aversiva, como podéis imaginar. Nos pone de mal humor, mostrándonos irascibles, huraños o, a la larga, apáticos. Aparece cuando uno de nuestros deseos no es satisfecho, dicho a grandes rasgos. Esto puede pasar cuando iniciamos un proyecto y no sale como esperábamos, cuando la recompensa tarda en llegar, cuando la realidad es diferente a la idea que teníamos sobre ella o, también, cuando los demás esperan algo de nosotros y no respondemos como ellos querrían. Es una reacción muy normal y que compartimos todos los mortales.

De los ejemplos anteriores podemos deducir una serie de variables que influyen en la aparición y la tolerancia (o el aguante) de la frustración: la motivación, las expectativas (propias y ajenas), la satisfacción y la capacidad o habilidades personales, tanto aquellas que tienen que ver con la tarea como en la gestión de nuestras emociones. Podemos imaginar fácilmente que si algo nos motiva, nuestras expectativas son realistas, nos encanta y somos diestros en la tarea, será más difícil que aparezca la frustración o, de aparecer, seremos más tolerantes a ella. Pero ¿y cuando sucede lo contrario?

Entonces hablaremos de baja (o ausente) tolerancia a la frustración, que aparece cuando no tenemos la capacidad de enfrentarnos a aquello que nos frustra, lo que nos puede llegar a bloquear, hacer abandonar la tarea y que nos sintamos incapaces de lidiar con las dificultades. Además,  experimentamos estrés, incapacidad de alcanzar nuestras metas, culpabilidad, proyectar la responsabilidad en otros, etc. También cambia nuestra forma de percibir el mundo: los obstáculos se consideran insalvables, la atención se centra solo en los aspectos negativos y aparece la  generalización, un sesgo que viene a ser como un “contagio” en el que situaciones no tan frustrantes se exageran y se “meten en el mismo saco”. Y sobre nuestra forma de comportarnos, nos hace más dependientes de recompensas inmediatas (resultados, aprobación, excitación…), exigentes, con dificultad para controlar los impulsos y con tendencia a la evitación (de la situación, del sufrimiento que causa y del dolor inherente). Y, si seguimos estirando el chicle, puede afectar a las relaciones sociales, productivas y, a la larga, a la personalidad, minando la autoestima, el autoconcepto y otras distorsiones narcicistas o histriónicas. La baja tolerancia a la frustración puede empezar a intuirse en la primera infancia, por el temperamento que pudiera mostrar el niño, o en los modelos educativos, sobre todo en los aspectos centrados en el afrontamiento de dificultades que, a modo de ejemplo, transmitan los padres. ¡Ojo con esto! Que es más influyente de lo que parece.

¿Bien hasta aquí? Pues vamos a afinar un poco más para explicar este fenómeno en las Altas Capacidades Intelectuales, partiendo de esas variables de las que hablábamos unas líneas más arriba. Y tranquilos, que no me he olvidado de las afueras de nuestro pueblecito castellano ni del estrecho paso bajo la verja.

En primer lugar, contamos con la motivación. Partimos de que, en las AA.CC.II., la motivación hacia el aprendizaje es elevada, siempre y cuando el tema sea de interés y si la forma de plantear ese acceso al aprendizaje también lo es. Pensemos, por ejemplo, en el colegio y el instituto, seguro que se os ocurren muchos ejemplos. Pero nuestro colectivo precisa más que el resto de los mortales de esta motivación para responder a su entorno. O sea, partimos de una predisposición a motivarse mucho, pero si no funciona a altos niveles de motivación, es fácil que aparezca la frustración.

En segundo lugar, pensemos en las expectativas, es decir, en “la película que nos montamos” sobre lo que va a suceder. En mi trayectoria profesional me he encontrado con muchos niños y adolescentes que cuando conectan con una idea, cuando su cabecita se pone a funcionar, llegan muy lejos. Me acuerdo especialmente de uno que había ideado una máquina de movimiento perpetuo y estaba convencido de que podría crearla con apenas unos imanes. El proceso que siguió fue bien “simple”: su motivación (convertida en curiosidad) le llevó a entrar en un enlace, ésta creció a medida que iba leyéndolo, pronto empezó a saltar de enlace en enlace y, aunque muchos de ellos explicaran las limitaciones de su idea, filtró las que más llamaban su atención, llegó tan lejos que en su cabeza ya solo cabían las aplicaciones y ventajas de su invento. Pero claro, se saltó muchos pasos intermedios. Estos son los riesgos de las expectativas “por exceso”, pero también pueden obstaculizar “por defecto” cuando, ya sea por falta de experiencia o por exceso de la misma, esperan tan poco de la realidad, o esta tiene tantos pormenores, que no solo no surge la motivación, sino que no esperan obtener ningún tipo de satisfacción, nuestra siguiente variable.

Pero, antes de eso, citemos también las expectativas ajenas. Seguro que esta os suena, tanto entre el profesorado como entre padres y madres: “Con lo listo que es, tendría que sacar más nota”, “si tiene Altas Capacidades, que las demuestre”, “pues para ser superdotado ha hecho un examen mediocre”. Esto se debe a confundir la alta capacidad con el alto rendimiento, entre otras cosas. O a no saber mucho de AA.CC.II. Nuestros hijos pueden no rendir por falta de motivación, por falta de correlación entre la materia de estudio y su futuro, por la forma de recibir docencia o porque su perfil de AA.CC.II. no concuerde con lo que estamos demandado de él. Os sorprendería saber no sólo la cantidad de profesores que no conocen el perfil de su alumnado, sino de padres, que ni se han leído el informe de su hijo.

Ahora sí, hablemos de la satisfacción. En el párrafo anterior hemos visto varias fuentes de la misma: la correlación entre lo estudiado y lo aplicable, con su futuro y preferencias, el estilo de docencia… Pero cuando hablamos de satisfacción también debemos tener en cuenta la rapidez con la que aparece la recompensa. A veces, el simple aprendizaje es fuente inmediata de satisfacción, otras el compartir con unos oídos atentos lo aprendido, pero esto no siempre es así. Y en las AA.CC.II., más aún. Necesitan una respuesta rápida o, traduciéndolo a lo académico, que su nivel de satisfacción sea directamente proporcional a la estimulación. Dicho de una manera más metafórica, que el tren tenga suficiente carbón para ir subiendo la velocidad. Si la satisfacción se retrasa, hay un gran riesgo de desconexión.

Y, como última variable, la capacidad o la destreza en la tarea. Aunque sabemos que el alumnado de AA.CC.II. tiene preferencia por las tareas que impliquen una transformación de la realidad, contamos con varias limitaciones que suelen aparecer con regularidad: la disincronía psicomotriz, por ejemplo, que se traduce en un pobre desarrollo de la escritura o en algunas tareas de precisión. Por otra parte, la repetición de tareas de forma mecánica afecta a las anteriores variables y, por ende, a la destreza, que se empobrece, se pierde cuidado y se obtienen peores resultados. Y también hablamos de las capacidades de autorregulación emocional, en las que no solemos ser formados y, en este colectivo, son especialmente importantes.

¿En qué momentos puede aparecer, entonces, la frustración en las AA.CC.II.? Podríamos rellenar líneas y líneas al respecto, pero vamos a intentar condensarlos en dos ideas aparentemente antitéticas: cuando la tarea se presume como demasiado difícil o exigente, tanto que genera estrés, o cuando es tan anodina y poco estimulante que aparece el aburrimiento. Ha llegado el momento, ahora sí, de conectar con nuestra anécdota inicial.

Cuando nos dijeron que el castillo se encontraba “en las afueras”, sin más explicación, podemos ilustrar una situación estresante, muy poca información, un alto nivel de exigencia, mucha dependencia del esfuerzo individual y más posibilidades de fallar que de acertar. Esta sería la situación estresante. Y en el otro polo, un hueco muy pequeñito en la verja, una forma exacta e inequívoca de atravesarla, sin lugar a la creatividad ni a los estilos personales de afrontamiento: es así o no hay más ¡El aburrimiento!

La mayor parte de los mortales nos movemos en ese margen que queda entre el vasto campo y el estrecho hueco. Pero con las AA.CC.II., esta distancia es mucho menor, es decir, lo difícil puede verse como mucho más exigente de lo que es y lo fácil se considera aburrido mucho antes.

Vale, ya sabemos lo que es la frustración, la baja tolerancia a la misma y la hemos trasladado al caso de nuestro colectivo, pero ¿qué hacemos con ella? ¿Cómo podemos regularla? Vamos a intentar aportar un poco de luz. Primero, nos centraremos en los “sufridores”:

• Lo primero es identificar las situaciones que provocan frustración e indagar lo más posible sobre las causas de la misma, así como el porqué nos causa tanto sufrimiento. Las listas, visual thinking, post-it anónimos… son buenas ideas para empezar.
• Establecer metas realistas, para ello, tendremos que considerar el tiempo del que disponemos, recursos, riesgos e información que contradiga “nuestra película inicial”. Es importante, en este caso, hablar de la diferencia entre éxito y ambición. Es fundamental, nuevamente con menores de edad, que verbalicen sus metas para que los adultos podamos ayudarles a regular.
• En la misma línea, es fundamental establecer metas intermedias. Al principio, es recomendable que, cuando la estemos trabajando en menores de edad, ya sea como profesorado o como padres, realicemos un acompañamiento más cercano y constante, una serie de “check-point” que nos hagan avanzar paso a paso y nos tengan más cerca de la realidad.
• También es fundamental considerar un “plan B”, o C, o D… ante dificultades que puedan aparecer. Y anticiparlas, es decir, que estas alternativas formen parte de la planificación, que no aparezcan por sorpresa, porque, durante la experimentación de la frustración, no estamos muy lúcidos que digamos, así que es mejor ir con las opciones aprendidas antes de comenzar. Los árboles de decisiones pueden ser útiles.
• En esta misma línea, evitar los “haz lo que te dé la gana” o “sé creativo” sin dar ninguna pauta o límite. En esta situación, corremos el riesgo del miedo al folio en blanco o, por ajustarnos más a nuestro colectivo, miedo a “mirar al universo”, por las infinitas opciones que aparecen. Hablo un poco del tema en este otro artículo.
• Abordar un reaprendizaje sobre el concepto de fracaso, para concebirlo como una oportunidad para aprender de nuestros errores y que eso nos acerque más a nuestra meta. Muchas veces, para ilustrar este concepto, empiezo pidiéndole a mi alumnado que hagan algo “abiertamente malo”, para que vean que, incluso en esa situación, podemos obtener aprendizajes.
• Exponer a situaciones ligeramente estresantes, habiendo realizado algún ensayo en un entorno controlado, para anticipar posibles respuestas ante la misma. Poco a poco, se irá subiendo el nivel de intensidad.
• Adquirir habilidades paralelas, como al gestión del enfado o habilidades sociales, pero también otras destrezas más académicas.
• Favorecer la autorreflexión tras las experiencias.
• Transmitir que la maduración cambia esta realidad.

Y ahora, en los adultos que queremos regular a nuestros hijos o alumnado:

• Actuar con coherencia, como modelos educativos que somos. Debemos insistir en nuestras metas, aprender de nuestros errores y no perder los nervios ante las adversidades. Si nosotros no lo hacemos ¿por qué lo harían los menores a nuestro cargo?
• Guiar nuestra conducta con valores como el esfuerzo, la constancia, de forma que las cosas no caen del cielo. Nuevamente, el ejemplo actúa más que mil sermones.
• Es fundamental establecer unos límites claros, fijar las consecuencias si no se cumplen y ser firmes en su aplicación. ¿Suena difícil? Ya, eso es otro tema a parte…
• No ceder a las pataletas, porque, como sabemos, éstas nos pueden acompañar hasta la etapa adulta y más allá ¿No lo sabías? Sí, sí, ahí persiste, solo que se vuelven más sutiles y elegantes. Estas pataletas son, prácticamente, una respuesta aprendida que aparece de forma automática, con lo cual no hay que considerarlas como ataques personales o darles una importancia mayúscula. Es una lucha por evitar un esfuerzo, ni más ni menos.
• Darnos cuenta que lo que es importante para nosotros no tiene por qué ser importante para nuestro menor. Sé empático, ponte en su lugar y relativiza tu postura. En más veces de las que podríais creeros, la principal fuente de frustración son los adultos y sus elevadísimas exigencias.

            En resumen, un mapa vendría muy bien para llegar a ese hipotético castillo y una pala nos podría haber ayudado a crear un hueco más grande. También podríamos haber esperado a un día en el que estuviera abierto al público… o irnos a otro castillo. O a un parque de atracciones, no todo va a ser Historia.

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Diego Tomé Merchán

Licenciado en Psicología. Formación a través del Título Propio sobre Altas Capacidades Intelectuales de la UMA.

Experiencia profesional:

2007-Actualmente: Diseño y ponencia de talleres, programas, conferencias y seminarios sobre “Altas Capacidades Intelectuales» y otros contenidos para alumnado de Educación y Psicología, profesorado de primaria, secundaria y universitaria en organismos como: CEPs, UMA, FGUMA, CESUR, CEIPs, IESs, asociaciones como ACM, etc.

2010-2011: Psicólogo, en Centro Psicopedagógico AS, especializado en identificación e intervención de Altas Capacidades Intelectuales.

2012-2015: Asesor psicopedagógico en programas educativos, como en talleres de Educación Tecnológica para niños con Altas Capacidades Intelectuales, programa de Cohesión Social con Medio Ambiente.

2012-Actualmente: Miembro del Equipo Técnico y Gestor del programa GuíaME-AC-UMA: Mentorías Universitarias para Altas Capacidades Intelectuales.